Llengua escolar i context demosociolingüístic en els joves francòfons al Canadà a fora de Quebec: algunes alertes per a la situació catalana, per Albert Bastardas i Boada

La asimetria de competències de partida entre els individus participants pot explicar amb força per què l'anglès ocupa les funcions interpersonals col·loquials. En el moment de constituir el grup-classe la llengua que més òptimament pot facilitar la comunicació entre els individus presents no és pas el francès -infradesenvolupada per a molts si més no en el pla de l'expressió- sinó l'anglès, llengua primera, en general, dels alumnes d'origen mixt, i alhora desenvolupada de manera suficient ja pels individus de L1 francesa a causa de la seva exposició al context sociolingüístic en què viuen. Fins i tot en les comunitats on els francòfons eren habitualment majoritaris -Saint-Paul, a Alberta, per exemple- posteriors moviments de població han fet que hagin tingut contacte freqüent amb altres individus no francòfons, pel que l'exposició a l'anglès pot ser ja primerenca no solament a través dels media o de la retolació sinó també en el pla interpersonal.

Aquest balanç favorable a l'anglès en el moment de la constitució del grup-classe farà que aquesta sigui la llengua que aquesta 'microsocietat' d'estudiants triï habitualment per relacionar-se de manera general, tot i que poden haver-hi individus de procedència unilingüe familiar francòfona que puguin preferir de parlar-se entre ells en francès, ja que en tenen la competència desenvolupada, en especial si els altres també presents, almenys, entenen el codi. La llengua més general, però, de la vida no formal a l'interior de l'escola, tendirà a ser l'anglès més que no pas el francès.

Amb el pas del temps, les competències en francès dels individus de L1 anglesa milloraran i arribaran a ser capaços amb tota probabilitat d'expressar-s'hi amb força comoditat, tot i que mai al mateix nivell de fluïdesa i espontaneïtat que l'anglès. Això farà que, si poden triar, acostumin a seleccionar l'anglès i no pas el francès per a la comunicació interpersonal, i més quan, per la seva mateixa caracterització, el sistema escolar tendeix a desenvolupar més el pla escrit i la reflexió gramatical que no pas les funcions expressives, divertides i lúdiques que corresponen, i més en aquestes edats, a la relació interpersonal.

La tendència a la conservació de les tries lingüístiques inicials farà la resta. Decidida la possible negociació inicial de la llengua de relació amb un interlocutor particular a favor de l'anglès, aquesta serà la norma que tendirà a aplicar-se per sempre més, si no ocorren fenòmens de conscienciació ètnica que portin a revisar les tries lingüístiques establertes. Al llarg, doncs, de la vida escolar, i també després en altres àmbits socials, aquests individus d'origen francòfon i/o mixt tendiran a parlar-se en anglès i no pas en francès, malgrat potser la seva simpatia per als seus orígens i per al manteniment i promoció del francès.

3. Comparacions amb Catalunya

Molt del que acabem de dir per als casos canadencs es pot dir també de la situació a determinades zones de Catalunya. Excepte en aquells casos en què la població escolar té de forma clarament majoritària el català com a L1 i, doncs, com a llengua de relació habitual del grup-classe, podem trobar molt sovint grups de composició mixta -de persones de L1 catalana i de L1 castellana- en què malgrat l'ús del català com a llengua vehicular habitual de l'ensenyament, el castellà, i no pas el català, és la llengua més usada en la comunicació interpersonal no formal. D'una banda, és la usada pels individus de L1 castellana per parlar-se entre ells, i per l'altra, també pels individus de L1 catalana per adreçar-se habitualment als seus companys de L1 castellana. En grups en què la asimetria de composició grupal és més pronunciada a favor dels individus de L1 castellana o bé hi ha un gruix important de fills de matrimonis mixtos, podem arribar a trobar fins i tot individus de L1 catalana que es parlin en castellà entre ells, ja que acomoden les seves tries lingüístiques a les predominants en la microsocietat escolar de què formen part.

Crec, doncs, que en la situació catalana, també hi poden actuar els factors abans esmentats per a la situació canadenca. Les competències de partida són desiguals ja a l'entrada del parvulari, donat que molts individus de L1 catalana hauran estat exposats al castellà -fins i tot a través dels usos lingüístics dels seus mateixos progenitors- en força més grau que no pas els individus de L1 castellana al català -donat que, en general, molts pares d'origen immigrat no són bilingües en el pla emissor. En termes generals, encara avui, pot haver-hi per a moltes persones molt més grau d'exposició al castellà que no pas al català, a Catalunya. Mentre, a més, molta població d'origen autòcton té al seu costat també població d'origen castellanoparlant, menys població d'origen al·lòcton viu quotidianament en contacte amb catalanoparlants d'origen, a causa de la distribució residencial que va concentrar i compactar un gran nombre de persones d'aquest origen en àrees quasisegregades i, sovint, autosuficients. Si a això hi afegim les exposicions als mitjans de comunicació audiovisuals, a l'etiquetatge, a la publicitat, a la paperassa administrativa de moltes de les empreses, etc. -predominantment encara en castellà- cal convenir que estem davant d'un context més facilitador del castellà que no pas del català, en especial, per a la majoria de la població de L1 castellana concentrada en els entorns metropolitans.

És aquesta asimetria de partida, acompanyada de la influència que pugui continuar exercint la norma d'ús adulta d'adaptació immediata al castellà davant d'un interlocutor percebut com a 'no catalanoparlant', la que potser pot explicar millor l'aparent 'misteri' del predomini del castellà sobre el català en les relacions entre els nois i noies d'un i altre grup lingüístic. Igual com en el cas canadenc, la tendència a la conservació de la tria lingüística inicial afavorirà l'ús del castellà posteriorment, fins i tot quan ja l'individu de L1 castellana pugui tenir un bon nivell de competència comunicativa en català, si no és que aquest darrer indica a l'interlocutor de L1 catalana que vol ser parlat en català, i aquest accepta de canviar la seva tria lingüística.

La concentració, i la quasisegregació residencial que se'n deriva, de molts individus de L1 castellana a Catalunya és un tret característic de la situació catalana. La composició demolingüística dels centres escolars situats a les àrees metropolitanes catalanes reprodueix lògicament la de la societat en general, i la del barri o zona en concret. Així, la situació resultant d'aquesta distribució demolingüística es caracteritza per un nombrós conjunt d'escoles amb una clara majoria -o amb la totalitat- dels alumnes de L1 castellana, amb poquíssim -o nul- contacte personal amb persones catalanoparlants, excepte els mestres.