Tanmateix, cal subratllar que els nens procedents de la immigració comparteixen les seves baixes habilitats lectores amb tots els alumnes desfavorits en l'aspecte socioeconòmic. (30) Des d'aquest punt de vista, a la Comunitat Francesa és on hi ha les diferències més importants entre alumnes. (31) En un entorn social i trajectòria escolar equivalents, els joves d'origen estranger no se'n surten més malament que els joves d'origen belga a laComunitat Francesa: «si la resta d’aspectes són iguals, per a un alumne el fet de ser d'origen estranger no constitueix un factor agreujant o un "handicap" complementari» (Lafontaine et alii, 2003: 80).

En aquest sentit, remarquem que els efectes del medi socioeconòmic i de l'al·lofonia es conjuguen en el factor «centre escolar», que juga un paper considerable en l'explicació de les febles actuacions entre els joves d'origen immigrat i, més globalment, en els joves d’entorn desfavorit (32): «De fet, a la majoria de països de l’OECD, l’efecte de l’estatus mitjà econòmic, social i cultural dels estudiants a les escoles té prou més influència que els efectes de l’origen econòmic de cadascú» (OECD, 2001: 199). Ara bé, la Comunitat Francesa pateix importants efectes de concentració des del punt de vista ètnic i socioeconòmic a certes escoles, concentracions causades tant per la presència massiva de població d'origen estranger en certs municipis (fins al 40% en municipis de Brussel·les) com per la situació de «quasimercat escolar» viscuda a Bèlgica (Verhoeven, 2003): els centres escolars els més atractius en base a la seva reputació intenten atreure un màxim d'alumnes per augmentar els seus mitjans financers, però especialment els més propers a les normes escolars; aquesta lògica de competència porta a una segregació entre els alumnes més afavorits, que es troben així en els establiments de renom, i els alumnes en dificultat escolar, que es concentren en els establiments menys prestigiosos. Aquest mecanisme queda d'alguna manera duplicat o reforçat per les estratègies paternes que, en un context de lliure elecció escolar, volen oferir als seus fills els contextos d'escolarització més propers a les seves preferències i a les seves representacions de "possibles". El resultat és que el 100% dels alumnes de certes escoles de la capital són d'origen estranger i entorn desfavorit. (33)

Així doncs, semblaria que el principal fracàs de les polítiques d'integració consisteix en la seva incapacitat d’afavorir el caràcter mixt dels públics escolars i d’evitar que l’entorn social, lingüístic i sobretot escolar dels nens d'immigrants no en determini la trajectòria educativa i les oportunitats d'èxit. La constatació que s’imposa és des d’aleshores la de la segregació escolar i de la marginació social de les comunitats immigrades, marginació que les accions fetes a favor del reconeixement intercultural citades abans no semblen poder frenar. Ens podem interrogar, d'altra banda, sobre la pertinència de les mesures establertes per afavorir aquest reconeixement. Així, podem comprovar que:

• Els cursos d'ensenyament de les llengües i cultures d'origen s'adrecen només als immigrants, fins i tot si res no impediria, en si, que els nens francòfons també els seguissin. Les escoles que han acceptat adherir-se a la Carta de col·laboració continuen essent molt minoritàries -sobretot per restriccions organitzatives (Campolini et alii, 2001)- i és clar que només les llengües nacionals (francès, neerlandès, alemany), així com l'anglès i l'espanyol, en menor mesura (Fabry i Lucchini, 2003), són considerades trumfos per al conjunt dels alumnes belgues, ja que són les úniques llengües que tenen dret de ciutadania en els currículums de tots els alumnes (Ros i Mattar, 2003), malgrat el discurs que subratlla la riquesa del plurilingüisme i del multiculturalisme de la Bèlgica contemporània.
• Les Cartes de col·laboració es van signar amb les ambaixades dels estats d'origen, que van decidir quina era la llengua i/o la varietat de llengua a ensenyar (així, llegim que la llengua a ensenyar en el cas dels nens marroquins és l'àrab literal). No es deixa cap lloc per a les llengües regionals o minoritàries dels països d'origen. Això significa que les llengües ensenyades no sempre són conegudes dels alumnes i que el lloc que té al si de l'escola no contribueix des d’aleshores necessàriament a la valoració de la identitat lingüística i cultural dels alumnes.
• Finalment, tal com s’aplica avui, el reconeixement lingüístic i cultural apareix com a atorgat en el lloc de l'altre en funció d'un saber sobre l'altre i d'un estatus que se li reserva, sense que aquest altre sigui present en les decisions que l’afecten.

Resumint, el reconeixement d'una diversitat lingüística i cultural no es produeix en un marcde paritat d'estatus i alhora de consulta a les poblacions migrants. De fet, el pretès reconeixement intercultural pot augmentar la violència simbòlica cap a aquestes poblacions i per tant portar al resultat invers al plantejat: «així, qualsevol ensenyament de les cultures construït sobre un nomenament de fets culturals té el perill de no ser més que una presa de poder, una possessió de l'Altre. [...] En aquest sentit, els coneixements culturals no milloren necessàriament la trobada ni la relació pedagògica, sinó que, al contrari, poden servir de pantalla i de filtre.» (Pretceille, 2003: 12)

4. Per a una igualació dels recursos lingüístics

Encara que relativament diferents en la concepció, les polítiques descrites més amunt es mostren globalment incapaces de donar a les persones procedents de la immigració els mitjans per esdevenir ciutadans plenament autònoms i portar el seu projecte de vida en condicions socials i econòmiques favorables. Les diferents lògiques que coexisteixen a Bèlgica quan es tracta de definir les polítiques d'educació a favor dels nens de migrants pequen d’inadequació dels dispositius que apliquen, mentre falta una estratègia política clara que permetria evitar els defectes de les mesures actuals. Entre aquests, pensem que cal evitar sobretot quatre esculls.

El primer d'aquests esculls consisteix a proposar un model d'integració que, inscrivint la llengua al nucli de la identitat col·lectiva, promou una model assimilacionista en el qual les persones d'origen estranger poden no reconèixer-se. En societats cada vegada més heterogènies, cal recordar que és indispensable fonamentar la ciutadania en una comunitat de drets, de deures i de recursos (econòmics, culturals, lingüístics, etc.) i no en el fet de compartir una identitat definida de manera essencialista.

Tanmateix, un ideal igualitarista i universalista que promou l'obertura a l'alteritat i la no-discriminació no ha de portar a negar l'heterogeneïtat social i cultural ni la necessària consideració de les condicions específiques de certs grups. Si la igualació de les condicions socioeconòmiques dels alumnes procedents de la immigració és sens dubte un objectiu fonamental, no és tanmateix suficient per millorar la seva pròpia situació específica en el sistema educatiu belga: en efecte, ells formen part de les principals víctimes d'un sistema que permet una forta segregació i una concentració dels alumnes en trajectòria escolar de fracàs en classes on sempre serà més difícil modificar aquesta trajectòria. A més, caldria tenir en compte les necessitats específiques dels alumnes que es troben lluny d'alguna manera del sistema de normes dominant. Des del punt de vista d'aquesta distància respecte de les pràctiques socialment legítimes, la pregunta que es planteja és saber si la situació dels alumnes procedents de la immigració no és molt específica. No seria desitjable que una lògica "políticament correcta" incités els actors del món de l'educació a negar-se a obrir els ulls sobre les dificultats pròpies d’aquests alumnes en nom de la no-discriminació. (34) En aquest sentit, és colpidor comprovar el decalatge entre, d'una part, les investigacions científiques que emfasitzen la situació sociolingüística concreta dels nens de la migració, l'interès de les pedagogies interculturals, etc., i de l’altra part, les polítiques que tendeixen a postular l'homogeneïtat dels alumnes. L'argument segons el qual les polítiques específiques de millora a favor de les poblacions marginades amenacen portar cap a una guetoització té molt poc pes si es recorda que la situació actual no aconsegueix igualar les competències dels alumnes i que aquesta segregació ja existeix a Bèlgica en l’àmbit del mercat escolar (vegeu més amunt). Així, sense prejutjar les especificitats i sense essencialitzar les diferències ètnica, cultural o lingüística, sembla necessari establir mesures tenint en compte, per exemple, l’entorn multilingüe d’alguns nens, sobretot en l’àmbit de l'ensenyament bàsic, on es creen ja les desviacions entre alumnes (35) (Lire et Écrire, 2004). Seguint Crahay (2000), es pot insistir en la urgència d'establir una escola correctiva que renunciï a les il·lusions de la igualtat d’oportunitats i reconegui la desigualtat de les necessitats.

El tercer escull és el que consistiria a veure en tota política de millora a favor de les poblacions immigrades una forma de negació del valor intrínsec dels usos que els són propis o de rebuig de la diversitat lingüística i cultural dels infants a favor de les normes dominants dels autòctons. Així, alguns consideren que les investigacions sobre els retards escolars dels alumnes d'origen immigrat identifiquen dèficits de competència allà on no hi ha altra cosa que comportaments no estàndards i socialment "desviats". Tanmateix, l'objectiu lloable de no imposar una única visió de l'èxit social no ha de portar a rebutjar el domini de certes normes, entre elles la norma lingüística, domini que és un dels objectius prioritaris de l'ensenyament.Si és fonamental no caure en la hipòtesi d'un handicap irrecuperable dels alumnes retardats i valorar-ne els recursos més que no estigmatitzar-ne les llacunes, seria irresponsable no intentar posar remei a les mancances dels infants de migrants en termes d'accés als recursos lingüístics legítims, en base a un enfocament que valori les diferències i integri les referències culturals i lingüístiques dels alumnes. En aquest sentit, promoure una pedagogia intercultural només pot ser inútil si no va acompanyada d'una acció en termes d'igualació de les competències: vol donar una imatge positiva d'elles mateixos a poblacions que no tenen els recursos necessaris per construir-se efectivament una trajectòria d'èxit al si de la societat (Rea, 1995: 203-205).

Dit això, ens cal igualment evitar el quart escull, que formula a priori una incompatibilitat entre compartir normes comunes i valorar els particularismes culturals. Oferir als ciutadans belgues oportunitats iguals d'èxit social, siguin o no siguin d'origen estranger, suposa donar-los els recursos materials i simbòlics adaptats per respondre a les esperes normatives de la societat, però també per disposar d'una imatge positiva d’ells mateixos. A partir d’aquí, el reconeixement de la riquesa que representen les llengües i les cultures al·lòctones per a la societat belga és un pas important per permetre a les poblacions immigrades escollir lliurement el seu projecte de vida fora de les pressions alienants d'una societat amb una única forma d'identitat legitimada. Des d’aquest moment, el reconeixement supera la senzilla<A[senzilla|simple]> afirmació d'una igualtat formal o d'un principi de no discriminació (vegeu Honneth, 1995; Taylor, 1992). Es tracta, per exemple, d'afirmar l'interès de tots els alumnes a participar en un entorn multilingüe i multicultural, sense prejutjar les necessitats de les diferents comunitats en aquest sentit: un verdader reconeixement implica més que la imposició a l'altre de la visió que es té d'ell, i justament per això seria oportú que les mateixes comunitats immigrades puguin manifestar els seus desigs en matèria de gestió del plurilingüisme.

D'altra banda, per bé que pot ser interessant afavorir la presència de les llengües de la immigració a l'escola, per a tots els alumnes, aquesta forma d'ensenyament només pot portar fruits si va després d’un programa de reforç d'una llengua com a mínim. En efecte, les investigacions fetes sobre joves fills de famílies d'immigrants italians ens fan pensar que aquests nens pateixen sobretot per l'absència d'una llengua de referència que pugui servir de suport a l'escrit (Lucchini i Flamini, 2005; Lucchini, 2005). Tenint en compte la complexitat lingüística de les comunitats d'origen, creiem que aquesta llengua de referència només pot ser la llengua socialment dominant en la societat d'acollida. Tanmateix, el reconeixement de les realitats socials que fan del coneixement de la llengua dominant la clau indispensable per a una participació efectiva en la societat ha d'anar acompanyada per un reconeixement de la varietat dels usos i del seu valor intrínsec equivalent.

En conclusió, pensem que allò que falta avui, sobretot a la Comunitat Francesa, és una política voluntarista d'aprenentatge de les llengües dominants i un veritable reconeixement de la complementarietat dels aprenentatges lingüístics. Certament, les mesures proposades ja van de vegades en aquest sentit i els recents projectes de reforma del Ministeri de l'ensenyament francòfon semblen haver estat inspirats per les alarmants constatacions de les investigacions fonamentals i aplicades fetes sobre el terreny escolar. Tanmateix, assolir els objectius fixats comportaria en molts casos polítiques més radicals i més ambicioses que les establertes fins ara. Així per exemple, les modificacions dutes a terme en la formació dels professors són sovint vagues, mentre que moltes accions només afecten, en definitiva, una part mínima dels centres d'ensenyament. En la nostra opinió, els canvis reals exigeixen reformes més radicals. Tanmateix, aquestes només es podrien acceptar amb dues condicions: per un costat, caldria que l'educació sigui efectivament considerada com el principal mitjà de lluita contra les desigualtats, i per l’altre, que les mesures a favor de la igualtat estiguin sostingudes per una voluntat comuna de viure plegats. És a dir, aquests canvis depenen encara avui d'una clara afirmació de la igualtat de valor entre les cultures i entre les comunitats, d'una lluita contra la xenofòbia i les discriminacions, més enllà d'un tebi principi de no-discriminació.

5. Bibliografia

Anciaux, R., Baucy D., Blomart J. et Delvigne Y. (1992). Rapport d’évaluation de l’expérience pilote d’éducation interculturelle dans trois établissements secondaires de l’agglomération bruxelloise (1988-1992). Brussel·les: Commissió de les Comunitats Europees, Ministeri de l’Educació, la Recerca i la Formació de la Comunitat Francesa de Bèlgica.

Beheydt, L. (1994). « The linguistic situation in the new Belgium ». In Current issues in Language and Society 1, p. 147-163.

Blondin, C. & C. Mattar (eds). (2003). S’ouvrir aux langues et aux cultures grâce à l’éveil aux langues. Lieja: Servei de Pedagogia Experimental de la Universitatde Lieja – AGERS.

Byram, M. & J. Leman (eds). (1990). Bicultural and trilingual Education. Clevedon, Avon : Multilingual Matters.

Campolini, L., Flamini, F., Jucquois, G. & S. Lucchini. (2001). « Le développement de partenariats multilingues. Une expérience aux dimensions européennes en Communauté française de Belgique ». Annales d’études européennes 5, p. 279-308.

Candelier, M. (2003). L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne. Brussel·les: De Boeck.

Collès, L. & S. Lucchini. (2003). « Les formations interculturelles en Belgique. Enjeux et perspectives ». M. A. Pretceille (ed), Former et éduquer en contexte hétérogène. Pour un humanisme du divers. Paris : Anthropos, p. 195-213.

Communauté française de Belgique. (2004). Éveil aux langues en chansons.

Crahay, M. (2000). L’école peut-elle être juste et efficace ? De l’égalité des chances à l’égalité des acquis. Brussel·les: De Boeck Université.

Crutzen, D. & S. Lucchini. (en premsa). «État des savoirs concernant l’éducation et la scolarité des enfants issus de l’immigration en Communauté française de Belgique». M. Martiniello, A. Rea & F. Dassetto (eds), Immigration et intégration en Belgique francophone: l’état des savoirs.

De Meyer, I., De Vos, H. & L. Van de Poele. (2002). Worldwide Learning At Age 15. First Results from PISA 2000. Gant : Universitat de Gant.

De Schutter, H. (2001). « Taalpolitiek en multiculturalisme in het Brussels Nederlandstalige onderwijs ». E. Witte & A. Mares (eds), 19 keer Brussel. Brussel·les: VUBPress, p. 375-421.

Delrue, K. & C. Hillewaere. (1999). « Het OETC in intercultureel perspectief ». J. Leman (ed), Moedertaalonderwijs bij allochtonen. Ceïntegreerd onderwijs in de eigen taal en cultuur. Lovaina: Acco, p. 73-88.

Eurydice. (2004a). Integrating immigrant children into schools in Europe. Belgium – Flemish Community. National Description – 2003/04. Brussel·les: Unitat Europea d'Eurydice.

Eurydice. (2004b). L’intégration scolaire des enfants en Europe. Belgique – Communauté française. Description nationale 2003/2004. Brussel·les: Unitat Europea d'Eurydice.

Fabry, G. i S. Lucchini. (2003) « État des lieux. L’espagnol, l’italien et les autres langues romanes en Belgique francophone ». L. Collès, J.-L. Dufays i C. Maeder (eds), Enseigner le français, l'espagnol et l'italien. Brussel·les : De Boeck, p. 108-114.

Francard, M. (1995). « Nef des Fous ou radeau de la Méduse ? Les conflits linguistiques en Belgique ». Linx 33, p. 31-46.

Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition. On the Moral Grammer of Social Conflicts. Cambridge : Polity Press.

INS (Institut national de statistique). (2003). Population et ménages. Population étrangère.

INS (Institut national de statistique). (2004). Populationet ménages. Population étrangère.

Lafontaine, D., Baye, A., Burton, R., Demonty, I., Matoul, A., i C. Monseur. (2003). Les compétences des jeunes de 15 ans en Communauté française en lecture, en mathématiques et en sciences : résultats de l'enquête PISA 2000. In Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale 13-14.