4. Les llengües de minories immigrants a l'escola

Presentem aquí els resultats principals del nostre estudi comparatiu sobre l’ensenyament de llengües de MI a les sis ciutats de la UE i països del PCM considerats. Tenint en compte les diferències transnacionals en la denotació, utilitzem el terme ensenyament de la llengua en comunitat (d’ara endavant ELC) quan ens referim a aquest tipus d’educació. La nostra base per utilitzar el concepte ELC més que els conceptes ensenyament de la llengua mare o bé instrucció en la llengua familiar és que inclou una àmplia gamma de grups destinataris potencials. En primer lloc, l’estatus d’una llengua de MI com a ‘nativa’ o llengua familiar pot experimentar canvis a través de processos intergeneracionals de canvi lingüístic. A més, a l’educació secundària, tant els alumnes de minories com de majories estan admesos sovint de iure (encara que poques vegades de facto) a ELC.

Des d’un punt de vista històric, en la majoria de països del PCM té lloc un desenvolupament cronològic semblant pel que fa a la seva argumentació a favor de l’ELC. L’ELC es va introduir generalment en l’ensenyament primari pensant en la reemigració familiar. Aquest objectiu queda també expressat amb claredat a la Directiva 77/486 de la Comunitat Europea, de 25 de juliol de 1977. La Directiva se centrava en l’educació dels fills de ‘treballadors migrants’ amb l’objectiu de ‘facilitar principalment la seva possible reintegració en l’estat membre d’origen’. Tal com queda clar en aquesta formulació, la Directiva excloïa tots els nens de MI amb origen en països de fora de la UE, encara que aquests nens formaven la part més gran dels nens de MI a les escoles primàries europees. En aquella època, Suècia no era estat membre de la UE i les polítiques d’ELC per a nens de MI en aquest país no estaven enfocades cap a la reemigració, sinó que seguien el model de les polítiques d’educació bilingüe per a l’àmplia minoria de nens parlants de finlandès a Suècia.

Durant els anys 1970 es va abandonar progressivament l’argumentació presentada per a l’ELC. L’evolució demogràfica no mostrava cap índex significatiu de famílies que tornessin als seus països d’origen; de fet, en els països destinataris va tenir lloc un procés de reunificació familiar i de minorització. L’evolució va desembocar en un canvi conceptual i l’ELC es va centrar principalment a combatre desavantatges. L’ELC havia de fer de pont entre la família i l’entorn escolar, i promoure l’èxit escolar en assignatures ‘normals’. Com que aquest enfocament tendia a menystenir les dimensions etnoculturals, alguns països van començar a emfasitzar la importància intrínseca de l’ELC des de perspectives culturals, legals i econòmiques:

• quant a aspectes culturals, l’ELC pot ajudar a mantenir i avançar cap a una societat pluralista.
• quant a aspectes legals, l’ELC pot satisfer el dret internacionalment reconegut al desenvolupament i manteniment lingüístic, d’acord amb el fet que molts grups de MI consideren la llengua com a valor clau per a la seva identitat cultural;
• quant a aspectes econòmics, l’ELC pot portar a un fons important de coneixement profitós en societats amb una creixent orientació internacional.

Taula 4. Estatus de l'ELC a l'educació europea primària i secundària, d'acord amb nou paràmetres a sis països (S/Al/PB/B/F/Es = Suècia/Alemanya/Països Baixos fins a 2004/Bèlgica/França/Espanya) (Font: Extra i Yağmur 2004: 385)

A la taula 4 donem un resum transnacional dels resultats del nostre estudi comparatiu de nou paràmetres d’ELC a l’educació primària i secundària. La comparació dels nou paràmetres evidencia que l’ELC ha aconseguit un estatus més alt a les escoles secundàries que a les primàries. A l’educació primària, normalment l’ELC no forma part del currículum ‘normal’ o ‘nacional’ i, en conseqüència, tendeix a convertir-se en un aspecte negociable enmig d’una complexa i sovint opaca interacció de forces entre diversos actors, per oposició a altres assignatures. Cal assenyalar també que, en alguns països (sobretot França, Bèlgica, Espanya, i alguns estats federals alemanys), l’ELC el financen consolats o ambaixades dels països d’origen.En aquests casos, el govern nacional no interfereix en l’organització de l’ELC ni en els requisits exigits o en la selecció i contractació del professorat. Una conseqüència paradoxal d’aquest fenomen és que el destí dels pressupostos d’ELC està sovint garantit pels consulats i ambaixades esmentats. Els governs nacionals, regionals o locals sovint no concreten el destí dels pressupostos i el finançament dirigit a l’ELC pot ser adequat per a altres objectius educatius. Caldria esmentar que l’ELC per a nens de l’escola primària ha quedat totalment abolit als Països Baixos per a l’any 2004/2005, fet que ha portat a una educació exclusivament en neerlandès en escoles primàries multiculturals i multilingües.

El més alt estatus de l’ELC a l’educació secundària es deu en bona part al fet que la instrucció en una o més llengües a més de la llengua estàndard nacional és un component tradicional i habitual del currículum escolar (opcional), mentre que l’educació primària està molt determinada per un habitus monolingüe (Gogolin 1994). Tanmateix, dins de l’educació secundària, l’ELC ha de competir amb llengües ‘estrangeres’ que tenen un estatus més alt i una més llarga tradició.

L’ELC pot formar part d’una política educativa àmpliament centralitzada o descentralitzada. Als Països Baixos, les responsabilitats nacionals i els finançaments educatius es van transferint progressivament en l’àmbit municipal, i fins i tot a les escoles en concret. A França, la política governamental està controlada centralment amb força. Alemanya ha transferit les responsabilitats de govern bàsiques als seus estats federals, amb totes les diferències entre ells. Suècia atorga una autonomia de llarg abast als consells municipals pel que fa a tasques i finançament educatiu. En general, hi ha poques referències transnacionals comparatives sobre experiències amb l’ELC en els diversos estats membres de la UE (Reich 1991, 1994, Reid i Reich 1992, Fase 1994, Tilmatine 1997, Broeder i Extra 1998), o bé se centren en grups lingüístics concrets (Tilmatine 1997, Obdeijn i De Ruiter 1998).

5. Abordar el multilingüisme a l’escola

Hi ha una gran necessitat de polítiques educatives a Europa que tinguin en compte les noves realitats del multilingüisme. Els processos d’internacionalització i globalització han portat les nacions-estat europees al món, però també han portat el món a les nacions-estat europees. Aquest patró bipolar de canvi ha implicat alhora una convergència i una divergència del multilingüisme per tot Europa. Per un costat, l’anglès va en ascens com a la llengua franca per a la comunicació internacional en les fronteres dels estats-nació europeus a costa de totes les altres llengües nacionals d’Europa, inclòs el francès. Malgrat les moltes objeccions contra l’hegemonia de l’anglès (Phillipson 2003), aquest procés de convergència augmentarà amb l’extensió de la UE cap a l’est. Tanmateix, a l’interior de les fronteres dels estats-nació europeus, hi ha una divergència creixent de llengües familiars a causa dels processos de migració i minorització intergeneracional a gran escala.

La demanda de diferenciació de l’habitus monolingüe de les escoles primàries a Europa no és tan sols ascendent, dels pares o organitzacions de MI, sinó també descendent, d’institucions supranacionals que emfasitzen la necessitat creixent que els ciutadans europeus tinguin una identitat i afinitat transnacional i multicultural. Les competències multilingües es consideren prerequisits per a aquesta afinitat i identitat. Tant la Comissió Europea com el Consell d’Europa han publicat molts documents polítics en els quals es valora la diversitat lingüística com a element clau de la identitat multicultural d’Europa –ara i en el futur. Es considera que aquesta diversitat lingüística és més un prerequisit que un obstacle per a un espai europeu unit on tots els ciutadans són iguals (no el mateix) i gaudeixen dels mateixos drets (Consell d’Europa 2000). El manteniment de la diversitat lingüística i la promoció de l’aprenentatge lingüístic i del multilingüisme es consideren elements essencials per a la millora de la comunicació i per a la reducció dels malentesos interculturals.

En un anomenat Llibre Blanc, la Comissió Europea (1995) va optar pel trilingüisme com a objectiu polític per a tots els ciutadans europeus. A més de la ‘llengua mare’, tots els ciutadans haurien d’aprendre almenys dues ‘llengües comunitàries’. De fet, el concepte ‘llengua mare’ es referia a les llengües nacionals d’estats-nació concrets i ignorava el fet que, per a molts habitants d’Europa, la llengua mare i la llengua nacional no coincideixen. Al mateix temps, el concepte de ‘llengües comunitàries’ es referia a les llengües nacionals de dos altres estats membres de la UE. En documents posteriors de la Comissió Europea, es feia referència a una llengua estrangera d’alt prestigi internacional (intencionadament, no es feia cap referència a l’anglès) i a una anomenada ‘llengua veïna’. Aquest concepte designava sempre països veïns, no els veïns de la porta del costat.

Els caps d’estat i de govern de tots els estats membres de la UE van demanar que la Comissió Europea anés més enllà en la promoció del multilingüisme a Europa, en concret amb l’ensenyament i aprenentatge d’almenys dues llengües estrangeres des de molt petits (Nikolov i Curtain 2000). El Pla d’Acció 2004-2006 publicat per la Comissió Europea pot portar en darrer terme a un enfocament inclusiu, en el qual ja no es denega a les llengües de MI l’accés a la celebració europea de la diversitat lingüística. Concretament, la petició de l’aprenentatge de tres llengües per part dels ciutadans de la UE, la petició d’un inici primerenc en aquestes experiències d’aprenentatge i la petició d’una àmplia oferta de llengües entre les quals es pugui escollir obren la possibilitat d’aquest enfocament inclusiu. Tot i que pot semblar paradoxal, també es pot avançar en aquest enfocament si s’accepta el paper de l’anglès com a llengua franca per a la comunicació interculturals a Europa. Tenint en compte aquesta panoràmica, suggerim els següents principis per a la millora del multilingüisme en l’escola primària:

1. En el currículum de l’escola primària, s’introdueixen tres llengües per a tots els nens:

• la llengua estàndard de l’estat-nació concret com a assignatura escolar central i com a llengua vehicular central per a l’ensenyament de les altres assignatures escolars;
• l’anglès com a llengua franca de comunicació internacional;
• una tercera llengua addicional seleccionada entre un conjunt variable i variat de llengües prioritàries a nivell nacional, regional i local de la societat multicultural.

2. L’ensenyament de totes aquestes llengües forma part del currículum escolar habitual i està subjecte a la inspecció educativa.

3. Els informes habituals d’escola primària donen informació sobre la competència dels nens en cadascuna d’aquestes llengües.

4. Es creen programes nacionals de treball per a les llengües prioritàries a les quals es fa referència en el quadre 1 per tal d’elaborar els currículums, mètodes d’ensenyament i programes de formació del professorat.

5. Algunes d’aquestes llengües prioritàries es poden ensenyar en escoles de llengües especialitzades.

Aquest conjunt de principis es proposa reconciliar les peticions ascendents i descendents pel multilingüisme fetes a Europa, i s’inspira en experiències duradores i a gran escala amb l’aprenentatge i ensenyament de l’anglès (com a L1 o com a L2) i una llengua diferent de l’anglès (Language Other Than English, LOTE) per a tots els infants de l’estat de Victòria, a Austràlia (vegeu Extra i Yağmur 2004: 99-105). Cal detallar, d’acord amb les demandes concretes nacionals, regionals o locals, quan s’ha d’introduir cadascuna de les llengües esmentades en el currículum, si haurien de ser una assignatura o llengües vehiculars d’instrucció i en quin moment.A partir d’un marc conceptual globalitzador i longitudinal, les llengües prioritàries es podrien concretar en termes de les llengües minoritàries regionals i d’immigrants, per a l’elaboració de currículums, mètodes d’ensenyament i programes de formació del professorat. A més, la internacionalització creixent de les poblacions d’alumnes a les escoles europees exigeix que s’introdueixi una política lingüística per a tots els infants en edat escolar en la qual es deixi de banda la tradicional dicotomia entre instrucció en llengua estrangera per a la majoria d’alumnes autòctons i instrucció en la llengua familiar per a alumnes de MI. Tenint en compte les experiències a l’estranger (per exemple, la Victorian School of Languages a Austràlia), les escoles de llengües es poden convertir en centres experimentats on s’ensenyen diverses llengües, en cas que la demanda dels infants sigui baixa i/o dispersa en moltes escoles. D’acord amb els principis proposats per a l’escolarització primària, es podrien elaborar idees semblants per a escoles secundàries, on aprendre més d’una llengua és ja una pràctica curricular consolidada. Els principis esmentats reconeixerien el multilingüisme, en un entorn cada vegada més multicultural, com un recurs per a tots els nens i per a la societat en general. La Unió Europea, el Consell d’Europa i la UNESCO podrien actuar com a entitats capdavanteres transnacionals en la promoció d’aquests conceptes. La Declaració Universal de la Diversitat Cultural (última actualització: 2002) està molt d’acord amb els plantejaments expressats aquí, en concret la seva demanda de promoure la diversitat lingüística, respectar la llengua mare a tots els nivells educatius i afavorir l’aprenentatge de diverses llengües des de ben petits.