Sumari

1. Introducció

2. Fonaments i base de dades del Projecte de les Ciutats Multilingües

3. Les llengües familiars de les minories immigrants

4. Les llengües de minories immigrants a l'escola

5. Abordar el multilingüisme a l'escola

6. Bibliografia

1. Introducció

Comparat amb l’aclaparadora atenció pels processos d’adquisició de la segona llengua en grups de minories immigrants (MI d'ara endavant), hi ha moltes menys dades sobre l'estatus i l’ús de llengües de MI a Europa com a resultat de processos d'immigració i minorització. Òbviament, hi ha diferències tipològiques entre llengües de MI en dels estats membres de la UE, per exemple en termes de l'estatus de llengües de MI com a llengües de la UE o no, o com a llengües de països anteriorment colonitzats. Des d’aquesta última perspectiva, les llengües índies, per exemple, destaquen a la Gran Bretanya, les llengües àrabs ho fan a França, les llengües congoleses a Bèlgica i les llengües del Surinam, als Països Baixos. Molts estudis sobre llengües de MI a Europa s'han centrat en un ventall de llengües de MI a nivell d’un estat-nació concret (per exemple Alladina i Edwards 1991, LMP 1985, Extra i De Ruiter 2001, Extra et al. 2002, Extra i Verhoeven 1993a, Caubet et al. 2002) o bé en una llengua de MI a nivell nacional o europeu (p. ex.Obdeijn i De Ruiter 1998 i Tilmatine 1997 sobre l’àrab a Europa oJörgensen 2003 sobre el turc a Europa).

Pocs estudis han adoptat una perspectiva alhora transnacional i translingüística sobre l’estatus i l’ús de llengües de MI a Europa (Jaspaert i Kroon 1991, Extra i Verhoeven 1993b, 1998, Fase et al. 1995, Ammerlaan et al. 2001). En aquest article presentem els fonaments, la metodologia i els resultats del Projecte de les Ciutats Multilingües (PCM, Multilingual Cities Project), dut a terme com un estudi de casos múltiple a sis ciutats multiculturals importants de diversos estats membres de la UE. El nostre centre d’interès són dos dels àmbits privats i públics més importants en els qual s’esdevé la transmissió lingüística, és a dir, la família i l’escola, respectivament. La informació completa es pot trobar a Extra i Yağmur (2004).

2. Fonaments i base de dades del Projecte de les Ciutats Multilingües

El projecte es va dur a terme sota els auspicis de la Fundació Cultural Europea, amb seu a Amsterdam, i el va coordinar un equip d’investigació de Babylon, Centre d’Estudis de la Societat Multicultural, de la Universitat de Tilburg (Països Baixos), amb la cooperació d’universitats i autoritats educatives de totes les ciutats participants. El PCM tenia com a objectiu reunir, analitzar i comparar dades múltiples sobre l’estatus de les MI a la llar i a l’escola. A les ciutats participants, del nord al sud d’Europa, l’estatus dominant en la vida pública el tenen llengües germàniques i romàniques. La taula 1 ofereix un esquema del projecte.

Taula 1. Esquema del Projecte de les Ciutats Multilingües (PCM)

Les bases per a la recollida, anàlisi i comparació de dades múltiples sobre la llengua familiar a poblacions escolars multiculturals provenien de tres perspectives diferents:

• des d’una perspectiva demogràfica, les dades sobre la llengua familiar tenen un paper fonamental per a la definició i identificació de poblacions escolars multiculturals;
• des d’una perspectiva sociolingüística, les dades sobre la llengua familiar ofereixen elements pertinents sobre la distribució i vitalitat de les llengües familiars en diversos grups, i així contribueixen a l’augment de la consciència pública sobre el multilingüisme;
• des d’una perspectiva educativa, les dades sobre la llengua familiar són eines indispensables per a la planificació i les polítiques educatives.

El nostre qüestionari per a la recollida de dades es va dissenyar després d’un ampli estudi i valoració de temes relacionats amb les llengües en una investigació nacional o sobre la població a gran escala, en diversos països amb una llarga història de processos de minorització i migració (vegeu Broeder i Extra 1998), i també provenia d’àmplies experiències empíriques assolides en dur a terme les enquestes municipals sobre la llengua familiar en alumnes d’escoles primàries i secundàries dels Països Baixos (vegeu Extra et al. 2001, 2002). La taula 1 dóna una visió general de la base de dades construïda a partir dels informes de població de l’escola primària entre 4 i 12 anys (només a La Haia es van recollir també dades en escoles secundàries). La mostra transnacional total conté més de 160.000 alumnes.

Taula 2. Visió general de la base de dades del PCM (*només escoles amb el neerlandès com a llengua vehicular; **només Réseau d'Éducation Prioritaire)

3. Les llengües familiars de les minories immigrants

Partint dels perfils lingüístics familiars dels principals grups lingüístics, es va fer una comparació translingüística i pseudolongitudinal de les múltiples dimensions assenyalades de la competència lingüística, tria lingüística, domini lingüístic i preferència lingüística. Per a les anàlisis comparatives, aquestes quatre dimensions s’han operativitzat de la manera següent:

• competència lingüística: nivell de comprensió de la llengua familiar considerada;
• tria lingüística: nivell d’ús oral habitual d’aquesta llengua a casa amb la mare;
• domini lingüístic: fins a quin punt aquesta llengua familiar és la que es parla millor;
• preferència lingüística: nivell de preferència d’aquesta llengua com a mitjà d’expressió oral.

L’operativització de la primera i segona dimensió (competència i tria lingüístiques) volia tenir la màxima perspectiva per resseguir la vitalitat lingüística. La comprensió és normalment l’habilitat lingüística menys exigent de les quatre habilitats principals, i la mare actua habitualment com a controladora principal per a la transmissió lingüística intergeneracional (Clyne 2003). L’objectiu final era la construcció d’un índex de vitalitat lingüística (d’ara endavant IVL) basat en els resultat de les quatre dimensions presentades. Aquestes quatre dimensions es comparen com a puntuacions proporcionals en relació amb la proporció mitjana d’alumnes per grup lingüístic que va donar una resposta positiva a les preguntes en qüestió. Pel seu costat, l’IVL és el valor mitjà d’aquestes quatre puntuacions proporcionals. Aquest IVL és, per definició, un índex arbitrari, en el sentit que les dimensions seleccionades amb les operativitzacions seleccionades es baremen per igual.

Els resultats de les enquestes locals es van agregar en una sola base de dades nacional sobre l’enquesta de la llengua familiar (ELF). Per seleccionar 20 llengües per a les anàlisis transnacionals es van tenir en compte dos criteris: cada llengua havia d’estar representada per 3 ciutats com a mínim i cada ciutat havia d’estar representada com a mínim per 30 alumnes de la franja de 6-11 anys a la base de dades ELF. Centrar-nos en aquesta franja d’edat era per raó de consideracions sobre comparabilitat: aquesta franja està representada en les bases de dades locals de l’ELF de totes les ciutats participants. La llengua romaní va quedar inclosa en les anàlisis transnacionals a causa del seu estatus especial en la nostra llista de 20 llengües com a llengua sense cap estatus de territorialitat. Així, dues llengües tenen un estatus excepcional: l’anglès va ‘envair’ les ELF locals com a llengua de prestigi internacional, mentre que el romaní queda representat amb força només a Hamburg i Goteborg.

En les anàlisis transnacionals i translingüístiques es distingeixen tres grups d’edat i tres generacions. Els grups d’edat estan formats per nenes i nens de 6/7, 8/9 i 10/11 anys. Les tres generacions s’han operacionalitzat de la manera següent: G1: alumnes + pare + mare nascuda a l’estranger; G2: alumne nascut al país de residència + pare i/o mare nascuts a l’estranger; G3: alumne + pare + mare nascuda al país de residència. A partir d’aquesta categorització es pot estimar globalment el canvi intergeneracional. En la taula 2 presentem els índexs de vitalitat lingüística (IVL) dels grups d’edat combinats (6-11 anys) per grup lingüístic en ordre decreixent.

Taula 3. IVL de grups d'edat combinats (6-11 anys) per grup lingüístic en ordre decreixent (elaborat a partir d'Extra i Yağmur, 2004: 375)

Es va observar que el romaní tenia la vitalitat lingüística més alta en els grups d’edat, mentre que l’anglès i l’alemany tenien la més baixa. La posició de l’anglès en últim lloc queda explicada pel fet que aquesta llengua té un estatus més alt com a llengua franca que com a llengua familiar. La posició del romaní en primer lloc ja s’havia observat en recerques anteriors i semblants entre la infància dels Països Baixos, i havia quedat confirmada en altres estudis d’aquesta comunitat lingüística. Una raó per la qual la vitalitat lingüística és un valor central per als romà de tot Europa és l’absència de referències de país d’origen com a marques d’identitat alternatives –per oposició a quasi tots els altres grups lingüístics considerats.

Hi ha fortes diferències entre grups lingüístics en la distribució d’alumnes entre diferents generacions. En la majoria de grups lingüístics, els més representats són els alumnes de segona generació i els menys representats són els de tercera generació. D’acord amb les expectatives, les dades obtingudes mostren finalment una disminució més forta de la vitalitat lingüística entre generacions que entre grups d’edat. El canvi intergeneracional més gran entre alumnes de primera i de tercera generació apareix en el polonès, mentre que el manteniment intergeneracional més fort de la vitalitat lingüística es troba en el romaní i en el turc.

Les enquestes locals sobre llengua han aportat una gran riquesa de proves amagades sobre la distribució i vitalitat de les llengües de MI a les ciutats i estats-nació europeus. A part de Madrid, que ha començat més tard pel que fa a la immigració, la proporció de nens i nenes d’escola primària amb famílies en les quals s’usaven altres llengües a més de la llengua majoritària o enlloc d’ella, anaven d’un terç a més de la meitat, segons la ciutat. El nombre total de llengües localitzades oscil·lava entre 50 i 90 segons la ciutat; el model habitual és que els nens i nenes esmentaven sovint poques llengües i moltes llengües s’esmentaven només alguna vegada. Els resultats mostren que, per a un nombre creixent d’infants, utilitzar més d’una llengua és una manera de viure a tot Europa. Les llengües dominants i no dominants no s’haurien de concebre en termes de competència. Al contrari, les dades mostren que aquestes llengües s’utilitzen com a alternatives, segons factors com ara el tipus de context o l’interlocutor. Les dades també mostren clarament que l’ús familiar d’altres llengües no es fa a costa de la competència en la llengua majoritària. Molts nens que es relacionen amb els pares en una altra llengua van afirmar ser competents en la llengua majoritària.

Entre les 20 llengües principals de les ciutats participants, 10 són d’origen europeu i 10 vénen de fora d’Europa. Aquests resultats mostren que caldria reconsiderar i ampliar el concepte tradicional de diversitat lingüística a Europa. Els resultats de les enquestes lingüístiques locals també demostren l’alt estatus de l’anglès entre els nens d’escola primària per tot Europa. La seva entrada a les llars dels nens queda clara si es considera la posició de l’anglès en el grup de les cinc primeres llengües no nacionals esmentades pels nens en totes les ciutats participants. Aquest resultat no es pot explicar només com a efecte de migracions i minoritzacions. La referència dels nens a l’anglès també és conseqüència de l’estatus de l’anglès com a llengua internacional de poder i prestigi. L’anglès ha esdevingut la llengua franca dominant per a la comunicació transnacional a tot Europa. A més, els nens hi tenen accés a través de diversos mitjans i l’anglès s’ensenya habitualment en nivells concrets a les escoles primàries.