Sumari

1. Introducció. El concepte de segregació lingüística
2. Intensitat de la segregació lingüística i incidència explicativa de la segregació residencial
3. Relació(ns) entre la composició lingüística de les escoles i la seva composició social
4. Conclusions
5. Bibliografia

1. Introducció. El concepte de segregació lingüística

L’objectiu d’aquest article és explorar quin és el nivell i quines són les característiques de la segregació lingüística a la xarxa escolar de Catalunya. El concepte “segregació lingüística” té prou connotacions i ressonàncies com per començar definint què considerem (i què no) en emprar-lo. En primer lloc, per segregació lingüística no entenem un procés d’exclusió lingüística intencionada i discriminatòria per part dels proveïdors de serveis escolars, siguin públics o privats. En aquest sentit, la xarxa escolar catalana no és lingüísticament segregada ni segregadora perquè no hi ha processos de selecció de l’alumnat atenent a criteris de competència o origen lingüístic. En segon lloc, tampoc entenem per segregació lingüística una diferenciació en l’oferta escolar en base a una doble xarxa catalana/castellana en la llengua vehicular que tingui com a efecte, desitjat o no, la separació escolar de dues comunitats lingüístiques. El sistema de conjunció lingüística català es construeix precisament en base a l’assumpció del català com a llengua vehicular exclusiva de l’escola. Des d’aquesta segona accepció, pot considerar-se que l’escola catalana és antisegregadora, atès que cerca la dissolució del component lingüístic com a definidor de l’assignació escolar, ja sigui per decisió del proveïdor educatiu, ja sigui com a efecte de la tria de les famílies.

La tercera accepció del concepte, que sí és la que nosaltres emprem en el marc d’aquest article, defineix la segregació lingüística com la distribució desigual de l’alumnat entre les escoles en funció de la seva (de les seves) llengua d’ús domèstic. No ens referim, doncs, a la segregació en tant que intenció ni en tant que model, sinó com a efecte en la distribució d’alumnat dins de la xarxa escolar. En aquest sentit, no podem referir-nos a la segregació com un element que un sistema té o deixa de tenir, sinó com quelcom que existeix amb una determinada intensitat i amb unes determinades característiques.

L’interès de l’article rau en el fet que les diferents segregacions que trobem a les escoles –social, lingüística, de procedència, etc.– tenen conseqüències socials rellevants. L’escola defineix com a principis rectors l’afavoriment de la igualtat d’oportunitats i la lluita per la cohesió social. Des del nostre punt de vista, la segregació escolar més rellevant per a l’assoliment d’aquests objectius és la que fa referència al capital instructiu de les famílies –segregació social. El fet que en unes escoles es concentrin famílies amb estudis superiors i en d’altres, en canvi, pràcticament no s’hi escolaritzin famílies amb estudis postobligatoris, dibuixa uns contextos escolars desiguals que dificulten l’assoliment dels principis predicats.

Ara bé, al marge de la segregació social basada en el nivell d’instrucció dels pares, hi ha altres segregacions que tenen impactes socialment no desitjables. La segregació lingüística, que és la que ara ens ocupa, té com a primera conseqüència interferir en l’assoliment de l’objectiu de la immersió lingüística en català. Aquelles dinàmiques de segregació lingüística que generen contextos escolars amb una presència minoritària d’alumnes catalanoparlants dificulten la normalització de l’ús del català en els espais relacionals informals dels infants. Quan la segregació lingüística el que fa és generar escoles sense (pràcticament) alumnat catalanoparlant, el potencial distanciament instrumental i simbòlic dels alumnes envers el català pot tenir altres conseqüències a part de la manca d’ús en les relacions informals a l’escola.(1) A més, la coincidència entre les lògiques de segregació social i lingüística, de la qual mirarem d’apuntar-ne la potència, pot fer que a la situació estructural desavantatjosa (per l’absència de companys amb referents familiars amb estudis postobligatoris) que afavoreix la poca adhesió a l’escola, s’hi afegeixi la manca d’oportunitats de desenvolupament lingüístic en la llengua vehicular de l’escola més enllà dels espais estrictament acadèmics. Això té conseqüències en l’assoliment de competències lingüístiques i en la percepció social que es té tant d’una llengua com del col·lectiu dels seus parlants, que tendeixen a configurar-se com un “altre” distant i aliè (González, 2008; Martínez, 2008). Per tant, més enllà dels efectes sobre la normalització lingüística, l’existència de contextos escolars amb una presència molt minoritària de catalanoparlants (especialment aquells contextos escolars amb uns capitals instructius familiars baixos) també té els efectes negatius en el terreny de la cohesió social i de la igualtat d’oportunitats educatives –i socioprofessionals futures.

El fonament empíric d’aquest article es nodreix del treball de camp realitzat en la recerca Processos de segregació escolar a Catalunya(2) (Benito i Gonzàlez, 2007). Aquest treball de camp va consistir en l’administració d’un breu qüestionari a les famílies d’alumnes de P3 de 10 municipis catalans,(3) amb l’objectiu de conèixer la distribució de l’alumnat entre les escoles d’aquests municipis en funció d’algunes variables familiars clau.(4) En aquest article centrem la mirada en una d’aquestes variables: la llengua (o llengües) d’ús domèstic de la unitat familiar.

La selecció dels municipis de la mostra té una importància cabdal per recolzar el supòsit que els resultats de la recerca presenten una bona radiografia de la segregació escolar a Catalunya, en general, i de la segregació lingüística en particular. En aquest sentit, la tria va respondre a la cerca de situacions heterogènies, en funció de les dimensions del municipi, el seu perfil sociodemogràfic, i de la ubicació geogràfica en el territori català. Pel que fa a la llengua, els municipis seleccionats responen a tres perfils lingüístics diferenciats: a) municipis amb més alumnes que tenen el català com a llengua d’ús domèstic exclusiva que el castellà (a partir d’ara, municipis catalanoparlants); b) municipis amb una proporció similar d’alumnes amb el català i el castellà com a llengües d’ús domèstic exclusives (municipis bilingües), i c) municipis amb (molt) major percentatge d’alumnes que tenen el castellà com a llengua d’ús domèstic exclusiu (municipis castellanoparlants). Moltes de les ciutats grans de Catalunya, sobretot les situades a l’àrea metropolitana de Barcelona, que concentren bona part de la població castellanoparlant, les trobaríem en aquest tercer perfil poblacional (si bé força d’elles amb menys contrast entre els volums de catalanoparlants i castellanoparlants). En la taula següent presentem la distribució de les llengües d’ús domèstic dels alumnes enquestats als diferents municipis de la mostra:(5)