L’ús d’altres llengües participa en aquesta activitat, no tan sols com a base lexificadora de certs mots o com a model estructural de certes frases, sinó també com a eina per demanar ajut o aclariments (torn 53), garantir la comprensió (torn 56), etc. Sembla interessant que en termes de recurrència, el català és la llengua a la qual es recorre més habitualment per manllevar mots o per inventar-ne nous (creollització), mentre que el castellà sembla ser emprat per gestionar la tasca, marcant més habitualment els límits entre parts internes i externes en les tasques. Observem, tanmateix, el fragment següent:

Fragment 19

1. RAU: el dinero\|
2. HAF: qué pasa con el dinero? <0>
3. CEC: in English\| only in English\||
4. HAF: yes\|
5. RAU: XXX XXX\|
6. HAF: with money\|
7. RAU: the picture XXX\|
8. HAF: XXX apple\|
9. RAU: apple [+aipel+]/|
10. HAF: apple [+eipl+]\|
11. RAU: ah\| hello\| XXX\ yes\| XXX\|
12. JON:hello\| this is a Hafi\|
13. RAU: banana\|
14. JON:this is Hafi\| Hafi/ this is Hafi\|
15. RAU: hello hello my name is Raül i sóc el millor del món\|
16.JON:no\| ets el David Bisbal\|
17. RAU:sí\| jo sóc el David Bisbal XXX una merda XXX\|
18. HAF: tienes que preguntar\| cuánto valen er- las las manzanas?| XXX XXX\|
19. CEC: bueno\ una diferència\ heu de trobar set\|
20. HAF: hala\|
21. RAU: XXX XXX\ er ioghurt\| ioghurt/| is-| vale\| llavors-| tu_
22. HAF: las diferencias/|
23. RAU> XXX\|
24. HAF: er-| claro\|

Ens interessa, en aquest fragment, la seqüència entre els torns 12-17. Al torn 12, irromp Jony, tot canviant la constel·lació de participants (Auer, 1984). Es tracta ara d’un trio que com jugant amb la gravadora simula una entrevista radiofònica. L’ús del català indexa aquest canvi d’activitat, alhora que se suspenen les identitats alumne-alumne per fer-ne rellevants d’altres (periodista, p.e.). En el torn següent, Hafi planteja tornar a l’activitat escolar i ho fa en castellà, llengua en la qual solen ser gestionades les activitats. A continuació (torn 21), Raül proposa un nou objecte (ioghurt) i passa el torn a Hafi. En aquest cas, la gestió de l’activitat es fa en català.

Les nostres dades mostren que l’ús del català i del castellà durant les tasques d’anglès resta obert i disponible per a diferents finalitats. Tanmateix, en termes de recurrència, sembla que el castellà apareix més sovint –com en les tasques de català– en les seqüències que són categoritzades com a externes a l’activitat escolar. El català, en canvi, comparteix amb l’anglès l’estatus de llengua escolar i, des d’aquest lloc, comparteix sovint amb aquesta llengua les seqüències categoritzades com a escolars i en les quals, com al fragment anterior, es fan rellevants identitats diferents de les habituals de companys de classe, col·legues, etc.

5. Conclusions

La capacitat de categoritzar els espais i els recursos lingüístics disponibles o en procés d’adquisició forma part de les competències comunicatives que desenvolupen els parlants. Aquesta capacitat els permet d’apropiar-se socialment i de manera situada de les llengües. Es tracta d’una competència pràctica, en el sentit que ofereix als usuaris la possibilitat de fer previsions i articular contextos locals amb pràctiques lingüístiques.

En aquest sentit, l’ús del català (la llengua de l’escola) durant les entrevistes posa de manifest el fet que els usos lingüístics han de considerar-se recursos que es mobilitzen per acomplir finalitats pràctiques. En aquest cas, l’ús d’aquesta llengua permet als entrevistats de fer rellevant: (1) l’orientació envers l’activitat institucional i monolingüe proposada i envers l’interlocutor, i (2) la identitat institucional (i no d’immigrant, p.e.). L’explotació d’aquest recurs permet, també, exhibir competències i, en definitiva, resoldre eficaçment la tasca plantejada.

L’observació de l’orientació dels entrevistats cap a l’activitat de l’entrevista permet observar també la descripció de l’entorn sociolingüístic dels parlants. En aquesta situació, les llengües familiars o d’origen són relegades a pràctiques minoritàries, el castellà és la llengua de les pràctiques no regulades per la institució i exerceix de pont entre espais escolars i no escolars, i el català dóna caire institucional a les pràctiques lingüístiques i socials.

La descripció de les pràctiques lingüístiques i, específicament, dels canvis de llengües ens permeten de definir l’entorn de les activitats de classe. Una diferència que sembla fonamental per als participants és la que existeix entre les seqüències pròpies de les tasques d’ensenyament-aprenentatge i les seqüències que són categoritzades per ells i elles com a externes. Des del punt de vista dels participants, les seqüències pròpies de la tasca compten amb un requisit lingüístic fort, mentre que les altres poden fer-se en qualsevol llengua. En el cas de les tasques d’anglès, aquest requisit entra en conflicte amb la disponibilitat de recursos dels parlants, fet que se soluciona sovint amb l’ús del català, llengua categoritzada pels parlants com a institucional. En termes de recurrència, el procediment de canviar de llengua té una direcció dominat: del català es canvia al castellà per definir seqüències externes a l’activitat escolar; l’anglès alterna amb el català en seqüències internes i deixa pas al castellà per a la gestió de l’activitat. L’ús del canvi de llengües per marcar fronteres internes en les activitats no és un procediment estrany a la comunitat escolar, sinó que és habitual també en interaccions amb docents a l’aula (Unamuno, 2000).

Tant l’entrevista com les activitats de llengua il·lustren la manera en què els usuaris aprenen i gestionen part dels seus recursos lingüístics. Aprenen a categoritzar l’entorn i a emprar les llengües per diferenciar activitats, per resoldre problemes i per gestionar simultàniament identitats complexes que esdevenen fonamentals en la definició del treball amb un adult o entre companys. Les llengües entren en relacions de diferenciació (p.e. en el canvi d’activitat) o de convergència (en la resolució de problemes lingüístics), alhora que són manipulades per acomplir finalitats diverses d’una manera eficaç. Això, està clar, contrasta amb una concepció normativa i monolingüe respecte de les llengües i del seu ensenyament, sovint present en les disposicions oficials i sovint també present entre investigadors, els quals, en la pràctica de recerca, articulem la pròpia visió de les llengües i la complementarietat social d’aquestes, cosa que descobrim a través de l’anàlisi de les dades.

6. Bibliografia

Auer, P. (1984a): Bilingual Conversation, Amsterdam: Benjamins.

Auer, P. (1984b): “On the meaning of conversational code-switching”, a: Auer, P. & A. di Luzio (ed) Interpretative Sociolinguistics, Tübingen: Narr, 87-112.

Auer, P. (1998a) (ed.): Code-switching in Conversation. Language, interaction and identity,London & New York: Routledge.

Auer, P. (1998b): “Introduction: Bilingual Conversation revisited”, a: Auer, P. (1998) (ed.), 1-24.

Coulon, A. (1993):Etnometodología y educación, Madrid: Morata, 1995.

Gumperz, J. (1982): Discourse Strategies, Cambridge: Cambridge University Press.

Heller, M. (1999): Linguistic Minority and Modernity: A Sociolinguistic Ethnography, London & New York: Logman.

Junyent, M. C. & V. Unamuno (2002) (eds) El català: mirades al futur, Barcelona: EUB-Octaedro.

Lüdi, G. & B. Py (1986): Être bilingue, Berne: Peter Lang.

Mondada, L. (1999): “Alternances de langues et linguistique des pratiques interactionnelles”, a: Cahiers du Français Contemporain, 5, 83-98.

Mondada, L. & S. Pekarek (2000): “Interaction social et cognition située dans l’acquisition langagière”, a: Acquisition et interaction en langue étrangère (AILE), 12, 147-174.

Nussbaum, L. (1999): “Emergence de la conscience linguistique en travail de groupe entre apprenants de langue étrangère”, a: Langages, 134: 35-50.

Nussbaum, L. (2003): “Immigration et dynamiques polyglossiques en Catalogne”, a: Mondada, L. & Pekarek-Doehler, S.(eds.)Plurilinguisme -Mehrsprachigkeit- Plurilingualism. Enjeux identitaires, socio-culturels et éducatifs. Festschrift pour Georges Lüdi. Francke. Tübingen.

Nussbaum, L. & V. Unamuno (2000): “Fluidité et complexité dans la construction du discours entre apprenants de langues étrangères”, a: Acquisition et interaction en langue étrangère (AILE),12: 27-49.

Nussbaum L. & Unamuno, V. (2004): “La construcció de la identitat d’expert en la comunicació entre alumnes”. Comunicació presentada durant les Jornades de Tardor deXarxes XED I XELFEM, Barcelona, 1-2 Octubre 2004.

Porquier, R. (1979): “Stratégies de communication en langue non maternelle”, a: Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques, Université de Neuchâtel, 39-52.

Schegloff, E. A. (1987): “Between macro and micro: contexts and other connections”, a: Alexander J., B. Giesen. R. R. Munch & N. Smelser (eds.): The Micro-Macro Link, Berkeley: Universtiy of California Press, 207-234.

Unamuno, V. (2000): “Frente a frente: lenguas, diversidad y escuela”, a: Grenzgänge, 7, 37-49.

Unamuno, V. & L. Nussbaum (2005): “Competències orals multilingües d’alumnat estranger a Catalunya”, a: Actes de les III Jornades Institut Europeu de programes d’immersió, en premsa.

Zimmerman,D. H. (1998): “Identity, context and interaction”, a: Antaki& Widdicombe (eds.): Identities in Talk, Londres: Sage, 87-106.

Virginia Unamuno
CAD- Universitat Autònoma de Barcelona
Virginia.Unamuno@uab.es