Tanmateix, la descripció dels espais sociolingüístics ha de vincular-se a les identitats que fan rellevants els interlocutors durant l’entrevista. Així, en algunes entrevistes, qui entrevista vol fer rellevant identitats menys institucionals i obre, per això, seqüències de negociació de la llengua. Com mostra el següent fragment, aquests moviments no són sempre acceptats per qui és entrevistat, fent així palesa la intenció d’ocupar el lloc d’alumne i de mostrar l’adhesió a la pràctica institucional.

Fragment 3

Paco entrevista a Sandrine, una noia nascuda al Camerun. En començar l’entrevista, Paco obre una seqüència en català per negociar la llengua, obrint la possibilitat d’utilitzar el castellà. És significatiu el torn 19, en el qual Sandrine riu davant la paradoxa de voler fer l’entrevista en català i parlar millor el castellà. Aquesta paradoxa es resol posant en relació el català amb l’escriptura, activitat lligada a l’escola. La seqüència acaba amb un clar posicionament de la noia respecte d’ambdues llengües, amb una expressió clara de preferència lingüística. La identitat d’alumne, lligada a l’ús del català i a les pràctiques discursives que aquest ús dota amb un tret institucional, es fa rellevant de manera privilegiada en la relació del català amb les pràctiqueslectoescriptores i amb l’exhibició de l’adhesió –o afilació, en termes de Coulon, 1993– a les regles de la institució, com pot ser l’avaluació escolar. És el que il·lustra, a continuació, el fragment 4.

Fragment 4

Salma, filla d’una família marroquina, respon a la pregunta sobre què llegeix tot dient “en català”, és a dir, la llengua en què ho fa. La seva intervenció en el torn 221 és encara més significativa: després d’explicar que el català és important per parlar amb la senyoreta i de reconèixer la seva funció en l’avaluació institucional, riu. L’entrevistadora interpreta aquest riure com una ironia, i obre –a manera de reparació prospectiva- una instància de negociació de la llengua en la qual es fa l’entrevista. Després d’això hi ha un silenci, interpretat per Cecília com un rebuig per canviar de llengua, que la mou a proposar un canvi de tema. A continuació, Salma ratifica la seva adhesió a la institució escolar, expressant el desig de formar-ne part en el futur (torn 224).

Clourem aquest apartat tornant a la pregunta inicial. Segons l’anàlisi interactiu que hem fet de les entrevistes, els joves migrats representen l’entorn sociolingüístic on aprenen llengües com un conglomerat d’espais d’usos lingüístics, més o menys regulats. L’ús del català dota les interaccions d’un tret institucional com cap altra llengua pot fer-ho. En la dinàmica de multilingüisme, el castellà entra en relació amb altres llengües familiars en la configuració de pràctiques no regulades per la institució. Tanmateix, el castellà es diferencia de les altres llengües per la seva pertinença al territori i per la seva presència majoritària en els entorns de pertinença d’aquests joves (casa, barri, pati, etc.), descriptible, doncs, com una llengua pont entre el fora i el dintre dels centres educatius. Els usos lingüístics adscrits als espais mitjancers, com ara el pati, en són una clara metàfora.

Aquesta descripció es construeix interactivament amb un adult, membre possible de la institució, el qual també actua en aquesta descripció, per exemple, a través de la delimitació d’espais que distribueixen usos monolingües complementaris. És en la lògica d’aquesta divisió funcional de les pràctiques lingüístiques, on hem d’entendre els moviments dels entrevistats, la seva resistència cordial a les preguntes que suposen pràctiques monolingües i la seva insistència a parlar des d’una identitat lligada a la institució, des de la qual sembla pertinent el reconeixement del castellà com a llengua habitual, del català com a llengua escolar, però també la minorització d’altres llengües possibles.

4. La gestió dels recursos lingüístics en l’acompliment de les activitats de llengua

En complementarietat amb les entrevistes, en tant que activitats interactives amb un adult, considerarem a continuació les activitats fetes en parelles d’alumnes, en les quals podem observar pràctiques lingüístiques entre iguals, en contextos més o menys regulats institucionalment. Les activitats en parella poden ser descrites com esdeveniments que tenen una doble regulació. D’una banda, són activitats d’aula regulades per una persona adulta, sotmeses així a un cert contracte didàctic que inclou clàusules més o menys explícites sobre la o les llengües que s’han de fer servir. D’altra banda, són, a priori, simètriques perquè tots dos participants comparteixen el lloc d’aprenents, de companys de classe, l’escola, etc. (Nussbaum & Unamuno, 2004).

Així, en aquest apartat intentarem respondre a una segona pregunta: de quina manera aquests joves categoritzen i gestionen els recursos lingüístics per acomplir les finalitats de les tasques de llengua?

La interacció a les tasques de castellà són les més homogènies, atès que no s’hi observa canvis de llengua recurrents. Tanmateix, el català no desapareix totalment del repertori que s’activa en aquestes activitats. Potser el més recurrent remet a l’ús d’altres llengües d’una manera metafòrica (Gumperz, 1982) i donant lloc, amb aquest ús, a diferents veus. Observem a continuació un cas:

Fragment 5

Observada seqüencialment, l’enunciat en català de Jony, en el torn 100, no sembla respondre a l’ús d’un marcador manllevat del català sinó, més aviat, al propòsit d’imitar la docent-investigadora, joc que ja ha fet en la seqüència anterior, anticipant-se al que ella acostuma a dir en proposar una consigna. Es tracta d’un canvi de llengua interessant, perquè dóna al seu torn de parla un tret polifònic i serveix a Jony per organitzar el discurs, tot marcant el límit entre dues parts de la tasca.

Per contra, a les tasques en català, el recurs al castellà és freqüent. A l’interior de les activitats en parella, el canvi del català al castellà marca límits entre parts de l’activitat. L’ús del castellà assenyala les seqüències en les quals es gestiona o regula la tasca. Observem el fragment següent:

Fragment 7

En aquest cas, Raquel i Kamal estan preparant un joc de rols en català a partir d’un guió escrit. Tanmateix, al torn 101, Raquel s’atura amb una pausa llarga i riu. Kamal comença una nova seqüència (torns 101-103) en la qual ambdós porten a terme una altra activitat: posar-se d’acord sobre el guió per poder continuar la tasca. Raquel sembla buscar la informació, assenyalar el lloc en el guió i marcar el límit d’aquesta seqüència (torn 103) tornant al català.

Les tasques d’anglès són les més heterogènies pel que fa als usos multilingües, atès que s’hi troben seqüències, torns de parla i, fins i tot, enunciats en tres llengües. Això s’explica, d’una banda, per la baixa competència en anglès i, de l’altra, perquè aquestes tasques defineixen un context més neutral per als usos en castellà i català. Desenvoluparem breument aquest aspecte.

En efecte, des d’un punt de vista interactiu, en la realització d’una activitat pràctica, el canvi de llengua és un recurs eficaç per organitzar el discurs i remet a contextos locals o a contextos més amplis, els quals poden ser descrits per l’analista recorrent a dades etnogràfiques (Auer, 1998b). En el cas de les tasques d’anglès, el recurs a altres llengües es pot explicar considerant que la conversa es desenvolupa més clarament cap al pol exolingüe (Porquier, 1979; Lüdi & Py, 1986); és a dir, cap a un tipus de conversa on hi ha manifestacions per part dels participants d’una manca de recursos per resoldre les activitats lantejades. En aquest context, el recurs a altres llengües supleix la manca de competència en anglès i apareix com el recurs facilitador més econòmic i més habitual. Observem el fragment següent.

Fragment 8

41 SAN: door and-|
42 LAU: window\|
43 SAN: and window porque_
44 LAU: {(DC) because·-}|
45 SAN: porque_ bueno\| por_ because por_ porque tienenfines_ tra_
46 MON: {(A) oh yeah\} <0>
47 LAU: per què tenen qué·?|
48 SAN: finestra\|
49 MON: ah\|
50 LAU: mm-| because-<3> a_
51 MON: a a\|
52 TER: a window- <6>
53 MON: cómo?| ah/<6>
54 SAN: esta-| {(P) perquè_ la pones así\| |
55 MON: esta/|
56 SAN: {(P) xxx xxx \| quan fas una cosa\| una cosa_ una cosa així\}|
57 MON: {(A) oh yes\}|banana and_
58 LAU: a·nd| and ioghurt/| and-
59 MON: banan_
60 TER: apron apron\|
61 MON:banana and apron perquè si fas una banana perquè no te mantxis\|

Sandrine i Montse porten a terme una tasca d’emparellar objectes dibuixats en unes cartes. Laura, una de les investigadores, ofereix a les participants (torn 44) el connector anglès “because” per enllestir les argumentacions respecte a les parelles de cartes que han fet. Observem el torn 45: Sandrine comença la seva intervenció en castellà i s’autorepara. A continuació fa servir el connector que Laura li ha ensenyat, però torna a aturar-se i continua en castellà fins a la paraula final “finestra”. No hi ha cap indici que Sandrine reconegui que hi hagi un canvi de llengua. Sembla col·locar el mot ‘finestra’ en una relació paradigmàtica amb “window”, paraula que introdueix Teresa, l’altra investigadora, al torn 52. La dificultat que comporta per a les noies argumentar la relació entre les cartes es resol amb un recurs al castellà i català, codis que semblen formar part d’un repertori complementari a l’anglès.