Logotip de la revista Noves SL

Presentació

hemeroteca

bústia

Logo


Intensitat i caracterització de la segregació a l’escola catalana en clau lingüística, per Ricard Benito i Pérez i Isaac Gonzàlez i Balletbò


CONTINUA


Com hem constatat en el marc de la nostra recerca, el principal motor de tria d’escola entre les famílies amb un estatus socioeconòmic mitjà-elevat és la composició social dels centres (Benito i Gonzàlez, 2007). En aquests contextos de majoria catalanoparlant, la “castellanització” d’alguns centres pot actuar com a “marcador simbòlic” d’una important presència de famílies de baix estatus. Aquesta associació entre escola castellanoparlant i composició de baix estatus, pot afavorir dinàmiques de “fugida” entre les famílies catalanoparlants (i en menor mesura, no catalanoparlants) d’estatus mitjà i elevat cap a escoles més catalanitzades.

En definitiva, en aquells municipis amb una composició lingüística més homogènia, trobem realitats escolars en les quals s’accentua la relació entre la llengua i la seva composició social. Allà on el castellà és la llengua majoritària, la minoria d’escoles amb una forta presència d’alumnes catalanoparlants presenta un capital instructiu més elevat que a la resta de municipis. En canvi, als municipis catalanoparlants, aquesta accentuació es produeix entre els centres amb menys presència de catalanoparlants, en els quals el capital instructiu de l’alumnat és inferior als centres d’igual composició lingüística d’altres municipis.

Finalment, presentem una taula amb l’objectiu de comprovar si, al marge d’aquestes diferències segons el nivell instructiu, també hi ha unes pautes de distribució de l’alumnat diferenciades segons el nivell instructiu entre els alumnes catalanoparlants, d’una banda, i els que no ho són, de l’altra. Amb aquest objectiu, hem desdoblat la variable de nivell d’estudis entre els catalanoparlants i els no catalanoparlants.

Taula 5. Percentatge d'alumnes en els centres segons la seva composició lingüística (per quartils), el capital instructiu dels alumnes i la seva llengua d'ús domèstic

Tipologia municipis

Composció lingüística
dels centres
(% catalano-
parlants

Capital instructiu familiar i llengua d'ús domèstic

Catalano parlants
No catalanoparlants
Total
Estudis
obligatoris
o meys
Estudis post-
obligatoris
Estudis superiors Estudis
obligatoris
o meys
Estudis post-
obligatoris
Estudis superiors

Municipis
castellano-parlants

0-25%

26,5

19,3
8
66
49,1
37,5
44,1
25-50%
46
43,4
37,2
28,4
41,9
49,3
37,5
50-75%
15,9
23,7
15,6
5,3
8,1
7,4
10,5
75-100%
11,5
13,7
39,2
3
0,9
5,9
7,9
Total
100
100
100
100
100
100
100

Municipis
bilingües

0-25%

10,5

2,6
0
32,1
25
12,2
14
25-50%
13,1
8,7
7,7
23,2
26,2
13,9
15,3
50-75%
53,1
45,4
39,9
36,4
35,1
54,8
42,5
75-100%
23,3
43,4
52,3
8,2
13,7
19,1
28,2
Total
100
100
100
100
100
100
100

Municipis catalano-
parlants

0-25%

2,9

1,2
0
13,6
4,8
0
4,8
25-50%
6,4
6,4
5,2
20,9
16,7
22,2
11
50-75%
50,3
41,9
45,9
58,1
50
50
49,5
75-100%
40,4
50,6
48,9
7,3
28,6
27,8
34,7
Total
100
100
100
100
100
100
100

Com s’observa a la Taula 5, en els municipis catalanoparlants les famílies catalanoparlants es distribueixen de forma similar entre els diferents quartils d’escoles independentment del seu nivell d’estudis. Tot i que els que tenen estudis postobligatoris tendeixen a anar més a escoles amb majoria d’alumnes catalanoparlants, les diferències no són notables. En canvi, no passa el mateix en els municipis castellanoparlants, on sí trobem diferències contrastades: les famílies catalanoparlants amb estudis superiors s’escolaritzen proporcionalment més en les escoles de majoria catalanoparlant que no pas les famílies catalanoparlants amb menys capital instructiu. De nou, es posen de manifest aquestes lògiques de “replegament” entre les famílies catalanoparlants amb major estatus en aquests contextos.

En el cas de les famílies no catalanoparlants la lògica tendeix a invertir-se. En els municipis catalanoparlants trobem diferències significatives en funció del nivell d’estudis, mentre que en els municipis castellanoparlants aquestes diferències són menors. En els municipis de majoria catalanoparlant, els alumnes que no tenen el català com a llengua d’ús domèstic es distribueixen de forma diferenciada en funció del nivell d’estudis dels seu pares, cosa que no succeïa amb les famílies catalanoparlants. Les famílies no catalanoparlants amb un nivell d’estudis baix tenen una major presència relativa en les escoles menys “catalanitzades” que no pas les famílies més instruïdes. En canvi, en els municipis castellanoparlants, malgrat existir algunes diferències segons els nivells d’estudis, aquestes són menors. La principal la trobem en el fet que les famílies menys instruïdes tenen una forta presència en el quartil inferior, presència sensiblement superior a la de les famílies amb nivells d’estudis més elevats.

En relació a aquesta taula, també cal destacar que en els municipis bilingües també trobem diferències segons els nivell d’estudis, tant entre els alumnes catalanoparlants com entre els no catalanoparlants. Ara bé, aquestes diferències són inferiors a les que es produeixen en els contextos més homogenis entre el grup lingüístic amb una presència minoritària.

Per tant, la relació analitzada anteriorment entre la composició social de les escoles i la seva composició lingüística, tendeix a accentuar-se entre les famílies del grup lingüístic minoritari en cada context municipal. Així, en els contextos municipals castellanoparlants, les famílies catalanoparlants es distribueixen de forma més diferenciada entre els quartils segons el seu capital instructiu que no pas les famílies no catalanoparlants (creixent la presència en escoles més catalanitzades quant major és el nivell d’estudis). En canvi, en els municipis catalanoparlants, són les famílies no catalanoparlants les que presenten una distribució diferenciada segons el seu nivell d’estudis (creixent la seva presència en escoles poc catalanitzades quant menor és el seu nivell d’estudis i, per contra, trobant major proporció d’alumnes no catalanoparlants d’estatus elevat que no pas d’estatus baix a les escoles de majoria catalanoparlant). Ras i curt: en els contextos municipals lingüísticament homogenis, les diferències en la distribució segons el nivell d’estudis són superiors entre les famílies del grup lingüístic minoritari que no pas entre el majoritari, que tendeix a tenir una distribució menys influenciada pel capital instructiu.

4. Conclusions

Les dades presentades al llarg de l’article, han posat de manifest uns importants nivells de segregació lingüística en les xarxes escolars dels municipis catalans analitzats. Amb tot, els nivells de segregació lingüística són similars als de segregació social, cosa que evidencia que és una segregació espontània, conseqüència de les dinàmiques de segregació residencial i d’elecció de centre per part de les famílies que trobem arreu d’occident –fins i tot en aquells sistemes educatius que, com el nostre, no articulen polítiques educatives generadores de la segregació.(11)

Com hem anat exposant al llarg de l’article, els nivells de segregació lingüística de la xarxa escolar no s’expliquen només per la segregació residencial intermunicipal o intramunicipal, malgrat que siguin uns potents factors explicatius. Així doncs, malgrat tant la segregació residencial intermunicipal com la intramunicipal condicionen notablement les oportunitats d’assolir una distribució de l’alumnat que tendeixi a l’heterogeneïtat social i lingüística als centres, la segregació s’explica per altres factors.

Hem vist com a tots els municipis, siguin grans o petits –en els petits, l’explicació en clau de segregació residencial perd tot el sentit–, tinguin majoria catalanoparlant o castellanoparlant, la distribució lingüística de l’alumnat és força desproporcionada, i genera més contextos escolars amb presència minoritària o nul•la d’alumnes catalanoparlants. Amb la mateixa distribució residencial, la realitat podria ser força diferent i més favorable a la normalització lingüística (municipis catalanoparlants i bilingües) o, si més no, més favorable a la familiarització amb el català (municipis castellanoparlants).

També hem comprovat com, en bona mesura, la segregació lingüística i la social tendeixen a apuntar en una mateixa direcció. Això és especialment significatiu en les escoles que concentren més alumnes catalanoparlants en els contextos no catalanoparlants –els alumnes provenen de famílies molt més instruïdes que la mitjana– , i en les escoles que concentren majoria d’alumnes no catalanoparlants en contextos municipals catalanoparlants –els alumnes provenen de famílies molt menys instruïdes que la mitjana. Alhora, en termes generals els fills de les famílies catalanoparlants d’estatus acadèmic alt, i els de les famílies no catalanopalants d’estatus acadèmic baix són les que tenen situacions més segregades –tot i que oposades, especialment en els municipis on la seva posició lingüística no és majoritària. Per contra, en els fills de famílies no catalanoparlants instruïdes i de famílies catalanoparlants no instruïdes, les distribucions són menys marcades, probablement perquè els indicadors lingüístics i acadèmics en la tria escolar són més equívocs –no es reforcen l’un a l’altre. Així doncs, hi ha unes situacions en què l’adscripció lingüística reforça la segregació social, i d’altres en que, per contra, l’atenua, però en tots els casos és significativa la vinculació entre una i altra.

Tot plegat ens fa pensar que la incidència sobre el decrement de la segregació social tindria també efectes molt positius en el decrement de la segregació lingüística. Més enllà dels límits que marca la segregació residencial intermunicipal i, en menor mesura, intramunicipal, l’administració educativa local i autonòmica pot articular polítiques que afavoreixen una major heterogeneïtat social (i de retruc, lingüística) a les aules (Benito i Gonzàlez, 2007). Les polítiques de reserva de places per a alumnes amb NEE, les polítiques d’orientació de les Oficines Municipals d’Escolarització, les reduccions de ràtio, el (re)disseny de la zonificació escolar (configurant àrees d’influència escolar grans que integrin barris amb característiques sociodemogràfiques diferenciades), etc., són instruments de planificació i ordenació dels processos d’assignació de centre que poden contribuir-hi clarament. Lògicament, per tal d’evitar les dinàmiques segregadores és imprescindible que aquestes polítiques també vagin acompanyades de la desaparició de les barreres econòmiques en l’accés a l’escola concertada, un altre important factor de segregació escolar.


   


   
5 de 6