|
Com hem constatat en el
marc de la nostra recerca, el principal motor de tria d’escola
entre les famílies amb un estatus socioeconòmic mitjà-elevat
és la composició social dels centres (Benito i Gonzàlez,
2007). En aquests contextos de majoria catalanoparlant, la “castellanització”
d’alguns centres pot actuar com a “marcador simbòlic”
d’una important presència de famílies de baix
estatus. Aquesta associació entre escola castellanoparlant
i composició de baix estatus, pot afavorir dinàmiques
de “fugida” entre les famílies catalanoparlants
(i en menor mesura, no catalanoparlants) d’estatus mitjà
i elevat cap a escoles més catalanitzades.
En definitiva, en aquells municipis amb una composició lingüística
més homogènia, trobem realitats escolars en les quals
s’accentua la relació entre la llengua i la seva composició
social. Allà on el castellà és la llengua majoritària,
la minoria d’escoles amb una forta presència d’alumnes
catalanoparlants presenta un capital instructiu més elevat
que a la resta de municipis. En canvi, als municipis catalanoparlants,
aquesta accentuació es produeix entre els centres amb menys
presència de catalanoparlants, en els quals el capital instructiu
de l’alumnat és inferior als centres d’igual
composició lingüística d’altres municipis.
Finalment, presentem una taula amb l’objectiu de comprovar
si, al marge d’aquestes diferències segons el nivell
instructiu, també hi ha unes pautes de distribució
de l’alumnat diferenciades segons el nivell instructiu entre
els alumnes catalanoparlants, d’una banda, i els que no ho
són, de l’altra. Amb aquest objectiu, hem desdoblat
la variable de nivell d’estudis entre els catalanoparlants
i els no catalanoparlants.
Taula 5. Percentatge d'alumnes en els centres
segons la seva composició lingüística (per quartils),
el capital instructiu dels alumnes i la seva llengua d'ús
domèstic
Tipologia municipis |
Composció lingüística
dels centres
(% catalano-
parlants |
Capital instructiu
familiar i llengua d'ús domèstic |
Catalano parlants |
No catalanoparlants
|
Total |
Estudis
obligatoris
o meys |
Estudis post-
obligatoris |
Estudis superiors |
Estudis
obligatoris
o meys |
Estudis post-
obligatoris |
Estudis superiors |
Municipis
castellano-parlants |
0-25% |
26,5 |
19,3 |
8 |
66 |
49,1 |
37,5 |
44,1 |
25-50% |
46 |
43,4 |
37,2 |
28,4 |
41,9 |
49,3 |
37,5 |
50-75% |
15,9 |
23,7 |
15,6 |
5,3 |
8,1 |
7,4 |
10,5 |
75-100% |
11,5 |
13,7 |
39,2 |
3 |
0,9 |
5,9 |
7,9 |
Total |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
Municipis
bilingües |
0-25% |
10,5 |
2,6 |
0 |
32,1 |
25 |
12,2 |
14 |
25-50% |
13,1 |
8,7 |
7,7 |
23,2 |
26,2 |
13,9 |
15,3 |
50-75% |
53,1 |
45,4 |
39,9 |
36,4 |
35,1 |
54,8 |
42,5 |
75-100% |
23,3 |
43,4 |
52,3 |
8,2 |
13,7 |
19,1 |
28,2 |
Total |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
Municipis catalano-
parlants |
0-25% |
2,9 |
1,2 |
0 |
13,6 |
4,8 |
0 |
4,8 |
25-50% |
6,4 |
6,4 |
5,2 |
20,9 |
16,7 |
22,2 |
11 |
50-75% |
50,3 |
41,9 |
45,9 |
58,1 |
50 |
50 |
49,5 |
75-100% |
40,4 |
50,6 |
48,9 |
7,3 |
28,6 |
27,8 |
34,7 |
Total |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
Com s’observa a la Taula 5, en els municipis
catalanoparlants les famílies catalanoparlants es distribueixen
de forma similar entre els diferents quartils d’escoles independentment
del seu nivell d’estudis. Tot i que els que tenen estudis
postobligatoris tendeixen a anar més a escoles amb majoria
d’alumnes catalanoparlants, les diferències no són
notables. En canvi, no passa el mateix en els municipis castellanoparlants,
on sí trobem diferències contrastades: les famílies
catalanoparlants amb estudis superiors s’escolaritzen proporcionalment
més en les escoles de majoria catalanoparlant que no pas
les famílies catalanoparlants amb menys capital instructiu.
De nou, es posen de manifest aquestes lògiques de “replegament”
entre les famílies catalanoparlants amb major estatus en
aquests contextos.
En el cas de les famílies no catalanoparlants
la lògica tendeix a invertir-se. En els municipis catalanoparlants
trobem diferències significatives en funció del nivell
d’estudis, mentre que en els municipis castellanoparlants
aquestes diferències són menors. En els municipis
de majoria catalanoparlant, els alumnes que no tenen el català
com a llengua d’ús domèstic es distribueixen
de forma diferenciada en funció del nivell d’estudis
dels seu pares, cosa que no succeïa amb les famílies
catalanoparlants. Les famílies no catalanoparlants amb un
nivell d’estudis baix tenen una major presència relativa
en les escoles menys “catalanitzades” que no pas les
famílies més instruïdes. En canvi, en els municipis
castellanoparlants, malgrat existir algunes diferències segons
els nivells d’estudis, aquestes són menors. La principal
la trobem en el fet que les famílies menys instruïdes
tenen una forta presència en el quartil inferior, presència
sensiblement superior a la de les famílies amb nivells d’estudis
més elevats.
En relació a aquesta taula, també
cal destacar que en els municipis bilingües també trobem
diferències segons els nivell d’estudis, tant entre
els alumnes catalanoparlants com entre els no catalanoparlants.
Ara bé, aquestes diferències són inferiors
a les que es produeixen en els contextos més homogenis entre
el grup lingüístic amb una presència minoritària.
Per tant, la relació analitzada anteriorment
entre la composició social de les escoles i la seva composició
lingüística, tendeix a accentuar-se entre les famílies
del grup lingüístic minoritari en cada context municipal.
Així, en els contextos municipals castellanoparlants, les
famílies catalanoparlants es distribueixen de forma més
diferenciada entre els quartils segons el seu capital instructiu
que no pas les famílies no catalanoparlants (creixent la
presència en escoles més catalanitzades quant major
és el nivell d’estudis). En canvi, en els municipis
catalanoparlants, són les famílies no catalanoparlants
les que presenten una distribució diferenciada segons el
seu nivell d’estudis (creixent la seva presència en
escoles poc catalanitzades quant menor és el seu nivell d’estudis
i, per contra, trobant major proporció d’alumnes no
catalanoparlants d’estatus elevat que no pas d’estatus
baix a les escoles de majoria catalanoparlant). Ras i curt: en els
contextos municipals lingüísticament homogenis, les
diferències en la distribució segons el nivell d’estudis
són superiors entre les famílies del grup lingüístic
minoritari que no pas entre el majoritari, que tendeix a tenir una
distribució menys influenciada pel capital instructiu.
4.
Conclusions
Les dades presentades al llarg de l’article, han posat de
manifest uns importants nivells de segregació lingüística
en les xarxes escolars dels municipis catalans analitzats. Amb tot,
els nivells de segregació lingüística són
similars als de segregació social, cosa que evidencia que
és una segregació espontània, conseqüència
de les dinàmiques de segregació residencial i d’elecció
de centre per part de les famílies que trobem arreu d’occident
–fins i tot en aquells sistemes educatius que, com el nostre,
no articulen polítiques educatives generadores de la segregació.(11)
Com hem anat exposant al llarg de l’article, els nivells
de segregació lingüística de la xarxa escolar
no s’expliquen només per la segregació residencial
intermunicipal o intramunicipal, malgrat que siguin uns potents
factors explicatius. Així doncs, malgrat tant la segregació
residencial intermunicipal com la intramunicipal condicionen notablement
les oportunitats d’assolir una distribució de l’alumnat
que tendeixi a l’heterogeneïtat social i lingüística
als centres, la segregació s’explica per altres factors.
Hem vist com a tots els municipis, siguin grans o petits –en
els petits, l’explicació en clau de segregació
residencial perd tot el sentit–, tinguin majoria catalanoparlant
o castellanoparlant, la distribució lingüística
de l’alumnat és força desproporcionada, i genera
més contextos escolars amb presència minoritària
o nul•la d’alumnes catalanoparlants. Amb la mateixa
distribució residencial, la realitat podria ser força
diferent i més favorable a la normalització lingüística
(municipis catalanoparlants i bilingües) o, si més no,
més favorable a la familiarització amb el català
(municipis castellanoparlants).
També hem comprovat com, en bona mesura, la segregació
lingüística i la social tendeixen a apuntar en una mateixa
direcció. Això és especialment significatiu
en les escoles que concentren més alumnes catalanoparlants
en els contextos no catalanoparlants –els alumnes provenen
de famílies molt més instruïdes que la mitjana–
, i en les escoles que concentren majoria d’alumnes no catalanoparlants
en contextos municipals catalanoparlants –els alumnes provenen
de famílies molt menys instruïdes que la mitjana. Alhora,
en termes generals els fills de les famílies catalanoparlants
d’estatus acadèmic alt, i els de les famílies
no catalanopalants d’estatus acadèmic baix són
les que tenen situacions més segregades –tot i que
oposades, especialment en els municipis on la seva posició
lingüística no és majoritària. Per contra,
en els fills de famílies no catalanoparlants instruïdes
i de famílies catalanoparlants no instruïdes, les distribucions
són menys marcades, probablement perquè els indicadors
lingüístics i acadèmics en la tria escolar són
més equívocs –no es reforcen l’un a l’altre.
Així doncs, hi ha unes situacions en què l’adscripció
lingüística reforça la segregació social,
i d’altres en que, per contra, l’atenua, però
en tots els casos és significativa la vinculació entre
una i altra.
Tot plegat ens fa pensar que la incidència sobre el decrement
de la segregació social tindria també efectes molt
positius en el decrement de la segregació lingüística.
Més enllà dels límits que marca la segregació
residencial intermunicipal i, en menor mesura, intramunicipal, l’administració
educativa local i autonòmica pot articular polítiques
que afavoreixen una major heterogeneïtat social (i de retruc,
lingüística) a les aules (Benito i Gonzàlez,
2007). Les polítiques de reserva de places per a alumnes
amb NEE, les polítiques d’orientació de les
Oficines Municipals d’Escolarització, les reduccions
de ràtio, el (re)disseny de la zonificació escolar
(configurant àrees d’influència escolar grans
que integrin barris amb característiques sociodemogràfiques
diferenciades), etc., són instruments de planificació
i ordenació dels processos d’assignació de centre
que poden contribuir-hi clarament. Lògicament, per tal d’evitar
les dinàmiques segregadores és imprescindible que
aquestes polítiques també vagin acompanyades de la
desaparició de les barreres econòmiques en l’accés
a l’escola concertada, un altre important factor de segregació
escolar.
|