|
Per tal dafinar els contrastos
produïts pel factor LV, que ens interessava de manera especial, vam separar els grups CLF
dins de cada grup LV i després vam fer una comparació entre els grups LV dins de cada
grup CLF (així comparàvem els resultats, per a cada tipologia de condició lingüística
familiar, dels diferents models descolarització segons la llengua vehicular
emprada). Daquesta manera també vam poder saber quin dels dos factors (CLF o LV)
produïa més diferències entre grups. Les úniques diferències significatives van
aparèixer en contrastar els grups LV dins de CLF monolingüe castellanòfona a Cicle
Superior, que obté mitjanes molt baixes en català i occità en els grups LV català i
castellà, tot concordant, per altra banda, amb lanàlisi anterior de la variable
LV: el grup LV català, format majoritàriament per alumnes de CLF monolingüe
castellanòfona, obtenia puntuacions especialment baixes en català i occità. Per contra,
aquest grup de CLF majoritària obtenia mitjanes més altes en les tres llengües
(incloent el castellà) a la línia LV occità (gràfic 7).
Gràfic
7. Mitjanes de cada PG1 per grups LV. CLF monolingüe castellà. Cicle Superior
2. Conclusió
La pregunta
sobre quin és el model òptim de tractament de la diversitat lingüística a
lescola ha de tindre en compte quina és la llengua habitual de cada alumne en
context familiar, i triar el tractament curricular que aprofiti al màxim la confluència
entre presència a casa i presència a lescola de cadascuna de les llengües.
El model més
adequat, en termes de competència lingüística, serà el que aconsegueixi uns resultats
més alts en totes tres llengües en presència sense reproduir els desequilibris que
pateixen aquelles llengües en el context social. Un model així aconseguirà incidir en
aquell context de manera positiva, i propiciar una societat plurilingüe en benefici de la
llengua minoritària.
La idea
dinterdependència entre llengües era implícita en la proposta de la comunitat
densenyants aranesos que van propiciar la creació duna línia
descolarització en occità. Nosaltres hem pres aquesta hipòtesi i lhem
desglossat en les hipòtesis 1 (a) (que efectivament hi ha una correlació entre la
competència assolida en cadascuna de les llengües) i 1 (b) (que potenciant la llengua
minoritària sassegura que la transferència dhabilitats es produeix de manera
més efectiva i totes les llengües sen veuen beneficiades).
Les dades que
hem resumit ens van permetre validar aquelles dues hipòtesis i vam poder comprovar com la
potenciació de la llengua més minoritària tenia efectes positius en la competència
assolida per a totes tres llengües.
Si la
presència de la llengua minoritària és la que garanteix millor que totes les llengües
arribaran a ser prou dominades pels alumnes, també és aquesta llengua la que garanteix
resultats millors, quant a competència, en totes les llengües separadament, perquè un
model que afavoreixi la llengua minoritària també afavorirà lassoliment
dhabilitats duna manera equilibrada entre llengües. Això concorda amb el que
aporten Huguet, Vila i Llurda (2000). El fet que la competència correlacioni habilitats
lingüístiques generals (PG) duna llengua amb les duna altra confirma també
el que constaten González Riaño i San Fabián (1996), en el sentit que
lensenyament de lasturià afavoreix també el castellà especialment en
ortografia i comprensió escrita, i de manera general el que sosté Cummins (1979): que la
interdependència entre llengües va més enllà de les habilitats lingüístiques
bàsiques. Més encara, els resultats beneficiosos dun ensenyament ben aplicat en
llengua minoritària es fan notar independentment de la condició lingüística familiar
dels alumnes: els de llengua majoritària (entenent el terme "majoritària" en
sentit ampli: una llengua que compta amb suport social suficient) tampoc no troben cap
mena dobstacle en ser escolaritzats en la llengua minoritària, sinó que assoleixen
una competència més alta en la pròpia llengua a partir de laprenentatge
daquella.
Pel que fa al
cas particular que ens ocupa, cal apuntar una darrera cosa que es desprèn de les taules
mostrades a linici: els sistema que hem avaluat no arriba a compensar els
desequilibris derivats de la diferent presència social de les llengües. Així, el
castellà sempre obté els resultats més alts i loccità els més baixos. La
conclusió és que lafavoriment de lescolarització en occità ha estat una
opció encertada en termes de resultats quant a competència lingüística assolida pels
alumnes, però el conjunt de resultats indiquen que aquella opció encara ha de ser
desenvolupada de manera més decidida. Cal indicar que hi ha un contrast clar entre el
plantejament descrit per a ensenyament primari i el que trobaríem a ensenyament
secundari: en aquest darrer cas la presència de loccità no està garantida (si no
és en les dues hores setmanals que corresponen a lassignatura daranès). La
idea que els alumnes han de tindre un coneixement equilibrat de totes tres llengües en
acabar lensenyament obligatori no compta amb les garanties necessàries, i això
contribueix a perpetuar, ara per ara, la posició secundària (terciària, de fet) de
loccità en els seu propi territori. El que diem no ha de dispensar pas, però, la
resta dagents implicats en la promoció social de la llengua autòctona de la Vall
dAran, dactuar per la part que els correspon. Lescola no ho pot fer tot,
ja ho sabem, i la posició de desavantatge en què es troba loccità quant a
presència social es fa evident en àmbits que sescapen de la incidència immediata
de lescolarització (remetem a Llengua i Ús núm. 22, on sofereix un
resum de les dades més rellevants duna enquesta de coneixement i ús de
loccità a la Vall dAran lany 2000). |