Logotip de la revista Noves SL

Presentació

hemeroteca

bústia

Logo

Sociolingüística catalana


Educació trilingüe a la Vall d'Aran. Una anàlisi en termes d'interdependència lingüística, per Jordi Suïls Subirà, Àngel Huguet Canalís i Xavier Lamuela Garcia


CONTINUA


Per tal d’afinar els contrastos produïts pel factor LV, que ens interessava de manera especial, vam separar els grups CLF dins de cada grup LV i després vam fer una comparació entre els grups LV dins de cada grup CLF (així comparàvem els resultats, per a cada tipologia de condició lingüística familiar, dels diferents models d’escolarització segons la llengua vehicular emprada). D’aquesta manera també vam poder saber quin dels dos factors (CLF o LV) produïa més diferències entre grups. Les úniques diferències significatives van aparèixer en contrastar els grups LV dins de CLF monolingüe castellanòfona a Cicle Superior, que obté mitjanes molt baixes en català i occità en els grups LV català i castellà, tot concordant, per altra banda, amb l’anàlisi anterior de la variable LV: el grup LV català, format majoritàriament per alumnes de CLF monolingüe castellanòfona, obtenia puntuacions especialment baixes en català i occità. Per contra, aquest grup de CLF majoritària obtenia mitjanes més altes en les tres llengües (incloent el castellà) a la línia LV occità (gràfic 7).

Gràfic 7. Mitjanes de cada PG1 per grups LV. CLF monolingüe castellà. Cicle Superior

mitjanes de cada PG1 per grups LV. CLF monolingüe castellà. cicle superior

2. Conclusió

La pregunta sobre quin és el model òptim de tractament de la diversitat lingüística a l’escola ha de tindre en compte quina és la llengua habitual de cada alumne en context familiar, i triar el tractament curricular que aprofiti al màxim la confluència entre presència a casa i presència a l’escola de cadascuna de les llengües.

El model més adequat, en termes de competència lingüística, serà el que aconsegueixi uns resultats més alts en totes tres llengües en presència sense reproduir els desequilibris que pateixen aquelles llengües en el context social. Un model així aconseguirà incidir en aquell context de manera positiva, i propiciar una societat plurilingüe en benefici de la llengua minoritària.

La idea d’interdependència entre llengües era implícita en la proposta de la comunitat d’ensenyants aranesos que van propiciar la creació d’una línia d’escolarització en occità. Nosaltres hem pres aquesta hipòtesi i l’hem desglossat en les hipòtesis 1 (a) (que efectivament hi ha una correlació entre la competència assolida en cadascuna de les llengües) i 1 (b) (que potenciant la llengua minoritària s’assegura que la transferència d’habilitats es produeix de manera més efectiva i totes les llengües se’n veuen beneficiades).

Les dades que hem resumit ens van permetre validar aquelles dues hipòtesis i vam poder comprovar com la potenciació de la llengua més minoritària tenia efectes positius en la competència assolida per a totes tres llengües.

Si la presència de la llengua minoritària és la que garanteix millor que totes les llengües arribaran a ser prou dominades pels alumnes, també és aquesta llengua la que garanteix resultats millors, quant a competència, en totes les llengües separadament, perquè un model que afavoreixi la llengua minoritària també afavorirà l’assoliment d’habilitats d’una manera equilibrada entre llengües. Això concorda amb el que aporten Huguet, Vila i Llurda (2000). El fet que la competència correlacioni habilitats lingüístiques generals (PG) d’una llengua amb les d’una altra confirma també el que constaten González Riaño i San Fabián (1996), en el sentit que l’ensenyament de l’asturià afavoreix també el castellà especialment en ortografia i comprensió escrita, i de manera general el que sosté Cummins (1979): que la interdependència entre llengües va més enllà de les habilitats lingüístiques bàsiques. Més encara, els resultats beneficiosos d’un ensenyament ben aplicat en llengua minoritària es fan notar independentment de la condició lingüística familiar dels alumnes: els de llengua majoritària (entenent el terme "majoritària" en sentit ampli: una llengua que compta amb suport social suficient) tampoc no troben cap mena d’obstacle en ser escolaritzats en la llengua minoritària, sinó que assoleixen una competència més alta en la pròpia llengua a partir de l’aprenentatge d’aquella.

Pel que fa al cas particular que ens ocupa, cal apuntar una darrera cosa que es desprèn de les taules mostrades a l’inici: els sistema que hem avaluat no arriba a compensar els desequilibris derivats de la diferent presència social de les llengües. Així, el castellà sempre obté els resultats més alts i l’occità els més baixos. La conclusió és que l’afavoriment de l’escolarització en occità ha estat una opció encertada en termes de resultats quant a competència lingüística assolida pels alumnes, però el conjunt de resultats indiquen que aquella opció encara ha de ser desenvolupada de manera més decidida. Cal indicar que hi ha un contrast clar entre el plantejament descrit per a ensenyament primari i el que trobaríem a ensenyament secundari: en aquest darrer cas la presència de l’occità no està garantida (si no és en les dues hores setmanals que corresponen a l’assignatura d’aranès). La idea que els alumnes han de tindre un coneixement equilibrat de totes tres llengües en acabar l’ensenyament obligatori no compta amb les garanties necessàries, i això contribueix a perpetuar, ara per ara, la posició secundària (terciària, de fet) de l’occità en els seu propi territori. El que diem no ha de dispensar pas, però, la resta d’agents implicats en la promoció social de la llengua autòctona de la Vall d’Aran, d’actuar per la part que els correspon. L’escola no ho pot fer tot, ja ho sabem, i la posició de desavantatge en què es troba l’occità quant a presència social es fa evident en àmbits que s’escapen de la incidència immediata de l’escolarització (remetem a Llengua i Ús núm. 22, on s’ofereix un resum de les dades més rellevants d’una enquesta de coneixement i ús de l’occità a la Vall d’Aran l’any 2000).


5 de 6