En definitiva, i tot i que no s’han establert diferències significatives estadísticament, s’evidencia en els resultats del grup de sords que la llengua d’escolarització determina en certa manera els resultats en les proves de definició de conceptes, analitzats des del punt de vista de la complexitat de les relacions semàntiques. Així doncs, en tots els casos, les puntuacions són sempre lleugerament més òptimes en la llengua que coincideix amb la d’escolarització dels subjectes. Els alumnes sords escolaritzats en català, desenvolupen produccions més complexes en aquest idioma, tant en l’àmbit oral com en l’escrit, mentre que els alumnes sords escolaritzats en castellà produeixen definicions més elaborades en aquesta altra llengua. Hem de puntualitzar, però, que globalment, els escolaritzats en castellà obtenen puntuacions més elevades que els escolaritzats en català.

La constatació d’aquests resultats reflecteix la influència fonamental que té l’escola en tot el procés de formació del llenguatge en l’infant sord, perquè els alumnes tendeixen a expressar-se millor en l’idioma escolar que en la pròpia llengua materna: defineixen d’una manera més complexa i més àmplia tot i que, a nivell morfo-sintàctic, poden haver-hi més errors deguts a les interferències amb la Ll1.

En relació amb els oïdors, aquesta proporcionalitat no es manté, ja que el subgrup escolaritzat en castellà és el que sempre aconsegueix els resultats més alts. En conseqüència, en aquest cas, la llengua materna està per sobre de la d’escolarització, ja que és la que més influeix en els alumnes.

Sembla ser, doncs, que la llengua d’escolarització té una influència més important en sords que en oïdors.

Globalment, un aspecte important que cal destacar és que els subjectes bilingües (el cas dels alumnes castellanoparlants escolaritzats en català) segueixen els mateixos patrons de resposta que els monolingües, i que els nivells de resposta han estat similars per a ambdós grups. D’aquesta manera, no es pot afirmar que el model educatiu d’immersió lingüística vagi en detriment del coneixement de la llengua materna, ni que dificulti els processos d’estructuració mental dels infants.

En resum creiem important remarcar que, en el cas dels deficients auditius, sembla que hi ha la tendència que la llengua emprada a l’escola té una importància cabdal en el desenvolupament lingüístic de l’individu, especialment en la dimensió semàntica, fins i tot per sobre de la llengua materna, cosa que no passa en els cas dels oïdors, els quals sempre s’expressen millor en la llengua materna, independentment de quin sigui l’idioma d’escolarització.

Com a conclusió, és important destacar que el bilingüisme, segons els resultats que hem obtingut, no és un factor disruptiu del procés de formació de l’individu sord, ja que no hem trobat diferències importants entre els alumnes castellanoparlants escolaritzats en català i en castellà.

Consegüentment, podem afirmar sense cap mena de dubte que el contacte exhaustiu amb la Ll2 (en el cas dels subjectes integrats en programes d’immersió lingüística), no és perjudicial per al deficient auditiu, en relació amb l’estructuració de conceptes i la seva formulació lingüística.

Independentment, hem de considerar els efectes beneficiosos que comporta el contacte i el coneixement d’una segona llengua, per tal d’ampliar el camp comunicatiu i relacional del sord dins el seu entorn comunitari, sense oblidar tota la millora en l’autoestima que implica l’aprenentatge d’una segona llengua i les possibilitats que això comporta.

Cristina Laborda Molla

Dept. Pedagogia Aplicada
Universitat Autònoma Barcelona
cristina.laborda@uab.es